基于地理实践力培养的高中问题式教学实施策略

【摘要】本文针对目前高中地理教学尤其是高三地理复习课学生地理实践力培养难落实的现状，以高三地理复习课“暴雨气象灾害微专题”教学设计为例，提出创设任务驱动式问题情境，提取核心地理问题转化成具体问题链，通过任务驱动解决问题，拓展延伸、迁移应用等实施策略。

【关键词】地理实践力 问题式教学 高三地理 暴雨气象灾害微专题

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）14-0131-04

问题式教学是苏联教育心理學家A.M.马丘什金、M.N马赫穆托夫等提出的一种发展性教学理论和方法。该方法提出，教师的教学与学生的学习依托问题情境，教学的主线是“教师预设问题→学生思考分析问题→提出假设→验证结论→解决问题”，在学习过程中，学生是解决问题的主体，在教师的引导下运用思维方式，调用与问题相关的知识结构，并通过相关知识探究解决问题建立新的知识体系。

地理实践力是地理学科核心素养之一，即学生在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系状况，是学生学以致用的能力体现。教育部考试中心研制的《中国高考评价体系》指出，高考试题是通过复杂的问题情境，考查考生运用所储备的知识有效地认识问题、分析问题和解决问题的能力。当前的高三地理课堂教学以讲授法复习为主，学生获得地理知识的来源是教材，学习地理知识的主要方式是做题、刷题，其地理实践力非常薄弱，遇到真实的地理问题常常无从下手。

如何改变学生只会复述知识而不会将其运用于真实情境解决问题的状况？在高三地理复习课中如何利用问题式教学培养学生的地理实践力？为了解决以上问题，笔者进行了基于地理实践力培养的高中问题式教学探索。下面，以高三地理复习课“暴雨气象灾害微专题”为例，探讨基于地理实践力培养的高中问题式教学的实施策略。

一、课标要求及分析

本节课是高三地理复习微专题课，对应的教材是人教版高三地理选修5《自然灾害与防治》的内容，包含知识点多，主要有运用生活化情境整合自然灾害与防治学习内容等，其中课标要求如下：

1.运用资料，说明自然灾害的类型及其对人类社会的影响;

2.分析洪涝等气象灾害的成因与危害;

3.举例说明人类活动对自然灾害的影响;

4.结合实例，说明我国自然灾害多发区的环境特点;

5.以地震等一两种自然灾害为例，列举适当的应对方法或应急措施。

其中“运用资料，说明自然灾害的类型及其对人类社会的影响”及“举例说明人类活动对自然灾害的影响”，要求教师在教学中要从地理环境对人类的影响、人类对地理环境的影响两个方面，教会学生认识人地关系，突出人地协调观。“分析洪涝等气象灾害的成因与危害”与“结合实例，说明我国自然灾害多发区的环境特点”，两点之间有很强的逻辑关系。自然灾害多发区的地理环境是一个有机综合体，要素很多，如地理位置、地质地貌条件、气候特点、水文特点、土壤植被特点，以及人类生产、生活活动的影响等，具有很强的地域性，因此，要在充分认识区域特征的基础上进行洪涝灾害的成因分析。《普通高中地理课程标准（2017年版2021年修订）》（以下简称课标）要求是“分析”，不是“简述”，这就需要教师利用真实的素材，结合具体的区域特征，设置激发学生思考的问题链，帮助学生调用已有的知识结构，通过加强思维训练、培养思维能力，形成新的知识体系。最后，“以地震等一两种自然灾害为例，列举适当的应对方法或应急措施”，说明地理教学要让学生理性地认识气象灾害并培养科学方法，更重要的是增强学生防灾与减灾的意识。

二、教学思路与理念

通过对课标和教材内容的梳理，笔者以2021年7月河南暴雨真实案例为主线，通过设置具有学科逻辑的问题链，帮助学生认识自然灾害的形成条件和危害，利用撰写调查报告的方式提升学生的地理实践力，增强学生的防灾减灾意识。首先，思考调查报告的撰写包括哪些方面，建立地理学科逻辑思维基本框架;其次，探究暴雨时空分布特点，归纳总结地理事物分布特征的一般描述方法;再次，根据2021年7月中国大气环流形势图、河南省地形图，分析河南暴雨形成的原因;最后，通过分析暴雨的影响和危害，归纳暴雨等气象灾害发生前、发生时和发生后应采取的防灾减灾措施，深刻体会人与环境要协调发展，培养学生正确的环境观和可持续发展观。

三、教学目标

1.结合河南暴雨灾害实例，理解地理事件发生的过程，学会撰写地理调查报告的一般表述方法。（地理实践力）

2.通过图文资料，学会分析、描述降水分布特征的方法。（地理实践力）

3.针对河南省的区域特征，从区域的视角、时空耦合的角度，分析暴雨的形成过程，影响降水的主要因素。（区域认知）

4.对比世界其他区域的要素变化，分析城市化过程中暴雨产生的不利影响。（综合思维）

5.针对存在的问题和危害，通过与他人合作、观察，运用所学知识提出合理的解决方案，理解协调人地关系的措施。（人地协调观）

四、教学重点、难点

1.教学重点：从区域视角、时空耦合的角度，分析河南暴雨形成过程及影响因素;学会分析地理事件的一般思路和方法。

2.教学难点：针对城市化过程中的具体问题，提出预防暴雨灾害的措施。

五、教学过程

（一）创设驱动式问题情境

教师引导学生观看2021年7月河南省遭遇“千年一遇”暴雨灾害的新闻视频，提问：这场暴雨是怎么发生的？带来了哪些影响？同学们能否运用所学过的知识分析这一地理事件？

（二）提取核心地理问题，转化成具体问题链

在河南暴雨灾害问题情境中，学生可能会产生一系列的问题，教师发放课前导学案让学生进行预习，并对导学案中学生提出的问题进行整理，提取核心问题，把核心问题转化成具有地理学科逻辑、层层递进的问题链，引导学生逐个解决问题。

1.核心问题①：地理调查报告可以从哪些方面分析和撰写？

师：2021年7月中下旬，河南省遭遇“千年一遇”暴雨灾害。请运用所学的地理知识，写一份关于郑州特大暴雨的调查报告。

【设计意图】通过具体实例，理解地理事件发生、发展的基本要素，学会运用学科思维分析身边的地理事件。

2.核心问题②：从哪些方面描述一个地区的降水特征？

材料1：2021年7月17日开始，河南省西部、中西部地区连续4天出现大范围强降水天气。河南全省大部出现暴雨、大暴雨，郑州、许昌、新乡等地区出现特大暴雨。20日4时—21日4时，郑州降雨量为645.5 mm。

材料2：表1是河南省5个国家级气象观测站2021年7月17日—20日連续3天降水总量监测结果。

材料3：在气象上，通常以24小时内降水量的多少来划分降水强度。最常用的降雨分类方法是按降水量的多少来划分降雨的等级（如表2所示）。

师：请根据以上材料，描述2021年7月河南暴雨的降水分布特征。

【设计意图】运用真实的素材提取有效信息，调用已有知识描述河南暴雨的分布特征，明确分布特征要从时空耦合角度进行分析和阐述。

3.核心问题③：哪些要素综合作用形成了河南暴雨？

材料4：西太平洋副热带高压是造成我国夏季旱涝变化的主要天气系统之一。2021年7月中旬，副热带高压稳定在日本海和我国东北一带，同时，太平洋上台风“烟花”“查帕卡”生成并向我国靠近，在副高南侧形成强烈的偏东气流。如图1是2021年7月20日14时，我国近地面天气形势图。

材料5：河南省地形复杂，地势西高东低，北、西、南三面由太行山、伏牛山、桐柏山、大别山沿省界呈半环形分布;间有陷落盆地，中、东部为辽阔的黄淮海冲积大平原。

师：暴雨形成的过程相对复杂。一般而言，产生暴雨的基本条件包括源源不断的水汽、强盛而持久的气流上升运动等。请根据以上材料分析河南暴雨形成的原因。

【设计意图】联系降水必须具备的基本条件、影响降水的主要因素等相关知识，针对河南省区域特征，从区域的视角、时空耦合的角度分析暴雨的形成过程，从时空综合、要素综合等多方面分析河南暴雨的成因。

4.核心问题④：城市内涝是暴雨灾害的突出表现。城市内涝的产生可能与哪些人类活动有关？

材料6：（2019年高考江苏卷）（节选）城市不透水面是指阻止水分下渗到土壤的城市人工地面。如图2所示为“某城市不同年份不透水面比例分布图”。

师：1989到2015年间，该城市不透水面比例变化最大的区域是哪里？不透水面的增加可能导致该城市出现哪些环境问题？

【设计意图】结合案例，说明暴雨灾害的产生与城市化过程中人类活动息息相关。

5.核心问题⑤：缓解暴雨灾害的措施有哪些？

材料7：（2020年高考上海卷）（节选）金奈是印度的第三大商业和工业中心，是印度重要的汽车工业基地，也是世界上经济发展最快的城市之一，但是金奈平均海拔160米，中心城区海拔仅6.7米，基础设施落后，洪涝多发（如图3、图4所示）。

21.22.23.略。

24.列举金奈在减轻洪涝方面可以采取的主要措施。

【设计意图】借鉴世界洪涝多发国家和城市的防灾经验，并结合本区域具体特征提出防灾减灾措施，引导学生树立人类社会的发展要与地理环境相互适应、相互协调的人地协调观。

（三）任务驱动，解决问题

本节课的学习任务是解决问题链。在任务的驱动下，教师要引导学生通过问答、追问、自主探究、合作探究等多种学习方式提取材料中的有效信息，调用相关知识解决问题。教师可以把全班学生分为若干小组，让学生小组合作探究，解决问题链中的一两个问题，在思考本组问题的同时，还要联系其他小组的问题进行综合分析。如思考核心问题⑤“缓解暴雨灾害的措施有哪些？”，应联系核心问题④“城市内涝的产生可能与哪些人类活动有关？”来解决问题。小组讨论后，教师还应给予学生充分展示学习成果的时间和空间。学生展示学习成果时，教师不仅要看其答案是否正确，还应注重引导学生呈现解决学习任务的思维过程，及时做出评价并鼓励学生提出新的问题。利用问题作为学生的学习任务，让学生经历发现问题—解决问题—提出问题的过程，形成地理学科思维，同时提升地理实践力、综合思维等地理学科核心素养，逐步形成正确的价值观念、必备的品格和关键能力。

（四）拓展延伸，迁移应用

将新获得的地理概念与方法在新的情境中迁移应用，是检验学生是否掌握学习内容的有效方式。迁移运用是问题式教学非常重要的一环。本节课还设计了一项课后作业：分析2012年欧洲洪水、北美地区的热浪等全球各地极端天气事件背后的联系，并做一份调查报告。这项作业旨在将河南暴雨灾害的情境迁移到欧洲、北美新的情境中，学生可以通过课后查找资料、调查分析等方式完成，运用类似的思维方式分析不同的区域，将地理实践研究的范围从河南省扩大到全球，研究的思维方式由学科逻辑向学习逻辑转变，提升其思维深度。最后，通过延伸的问题，学生在新情境中运用和扩展先前所提出的结论，形成更深层次和更广泛的理解，使已学的地理概念、地理分析方法得以内化，提升自身的地理学科核心素养。

六、教学反思

基于地理实践力培养的高中问题式教学实施，要将传统以知识为主线的教学转变为以问题为主线的教学，把真实的地理事件设计成学习任务，让学生在课堂中研学。教师在教学实施过程中还要注意以下问题。

（一）问题的设计是关键

第一，要将问题设置在“最近发展区”。本节课授课的对象是普通中学生，因此问题设置要基于学生的经验，为中等难度的问题，符合其原有认知水平和认知逻辑，有利于利用问题建立旧知识与新知识之间的桥梁。围绕教学内容提取核心问题，再分解成有逻辑关联的具体问题，构建层层递进的问题链，帮助学生逐步解决问题。第二，问题要依托真实情境。情境源于实际社会和学生生活中的经历，是真实、开放的，教师要在真实的问题情境中引导学生思考探究、解决问题，建构新的知识体系。第三，问题要与学习任务结合。要将设置的教学问题转化成激发学生学习兴趣的学习任务，让学生在完成任务的过程中逐步找到解决问题的办法，通过全面、系统地分析地理要素，形成良好的问题意识，掌握解决问题的能力。

（二）核心素养的培育是最终目的

运用问题式教学培养学生的地理实践力，要将核心素养目标贯穿于课堂全过程，教师依据学生“现象—概念（特点）—成因—应用”的认知规律设计活动，鼓励学生在活动过程中提出新的问题。学生在参与问题解决的全过程中，运用知识、技能、方法和价值观解决较复杂的真实问题，不仅提升了地理实践力，同时全面落实了区域认知、综合思维、人地协调观等地理学科核心素养。

地理实践力的培养不是生硬的训练，在高三地理专题复习过程中，把问题式教学与地理实践力核心素养的培养相融合，打破传统的传授知识点、机械刷题的复习模式，引导学生尝试用不同方法解决复杂情境中的真实问题，通过假设、验证的探究过程，帮助学生提升学习能力，培养高阶思维能力，不仅促进学生积极主动地复习备考，而且将地理实践力核心素养的培养真正落到了实处。

参考文献

[1]王俊楠，陈传明.问题式教学在高中地理课堂中的应用[J].中学地理教学参考，2021（20）.

[2]丁继昭，史辰羲.基于高考评价体系的地理科必备知识考查路径初探[J].中国考试，2020（6）.

作者简介：王欣（1975— ），广西玉林人，高级教师，主要研究方向为高中地理课堂教学。