紧扣“不一样”，打造“这一个”口语交际课堂

徐建香

[摘 要]统编语文教材在编排上的整体性原则，决定了教材的研读需要从单元整体视角入手。口语交际需要基于单元解读下，开掘其“这一个”的独特价值，通过开掘价值、建立框架和建构支架等方式，发现其与其他口语交际训练要求的不同之处，为发展学生的口语表达能力奠基。

[关键词]口语交际;单元视角;这一个

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）19-0097-03

口语交际是语文课程的重要组成部分，也是学生语文关键能力的核心维度，更是引领学生社会交往的重要手段。因此，统编语文教材每个单元都从单元训练的重点出发，设置了不同内容、不同主题和不同训练要求的口语交际。教师要善于从教材研读的角度，探寻和发现每一个口语交际与众不同的教学价值，打造“这一个”口语交际课堂，更好地推动学生口语表达能力的发展。笔者以统编语文教材三年级上册第一单元的口语交际《我的暑假生活》教学为例，谈谈自己的实践和思考。

一、基于单元视角，开掘口语交际独特的教学价值

（一）整体把握，提炼单元资源的共性价值

统编语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排课文，整个单元的内容都指向于共同的训练核心。无论是单元的精读课文，还是略读课文，抑或者是语文园地、习作、口语交际，都与单元的训练重点一脉相承。因此，对于单元口语交际的解读，如果直接聚焦于口语交际本身，就会形成“只见树木不见森林”的尴尬。教师需要从单元的整体视角出发，才能更好地探寻“这一个”口语交际在本单元中所承载的价值。

统编语文教材三年级上册第一单元的语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”，单元中所有的教学板块和内容都呈现出鲜明的“不一样”的特征。比如，《大青树下的小学》展现了少数民族孩子就读的“不一样”的学校;《花的歌》用大胆的想象和优美的语言，展现了“不一样”的花朵;《不懂就要问》展现的是孙中山完全“不一样”的思考方式;习作“猜猜她是谁”要求凸显描写对象“不一样”的特点。鉴于此，我们就可以从这个角度入手，探寻这篇口语交际在整个单元的教学价值，即鼓励学生从自己真实的暑假生活入手，遴选出与众不同的交际内容，并能够运用这个单元语文要素所关注的“新鲜感”的语言，展现自己暑假生活“不一样”的经历，从而与整个单元的教学体系形成基本的脉络结构。

在这一案例中，教师应努力引导学生构建鲜活的认知体系，在从整体到个体的层级中打造“这一个”口语交际课堂，在提炼单元资源共性特征的基础上，开掘其应有的教学价值。

（二）聚焦研读，探寻口语交际的教材价值

从整体到个体，教师文本解读的视角可以从单元整体到口语交际逐步聚焦。因此，教师可以借助这一篇口语交际的内容，洞察编者的真实用意，明确这篇内容独特的口语交际的教学价值。

比如，口语交际《我的暑假生活》，首先，编者借助两个问题揭示交际方向：“暑假你是怎么度过的？经历了哪些新鲜事？”这样的方式开门见山，为学生带来了全新的认知体验，直接将学生的认知性思维从暑假转移到口语交际的课堂中，并借助“新鲜事”一词，和整个单元与众不同的“不一样”思维一脉相承。随后，教材分别配置了两幅插图，一幅是小朋友在农村老家与爷爷奶奶一起干农活的图片，并补充了摘茄子、锄草等农活;另一幅是爸爸带小朋友去游乐园的图片。这两幅图片与文字的配合，可谓是相得益彰，旨在通过暑期生活的经历，打开学生的暑假记忆，扩展学生思维认知的维度，丰富学生的口语交际素材。最后，教材呈现了层级鲜明的训练结构，要求学生想好要讲的内容后，先试着给家人讲一讲，听听他们的建议，随后和同学们交流，将自己的经历讲清楚，讲的时候可以出示相关的图片和实物，让他人更好地理解自己讲的内容。这样的设置为学生创设了练习的实践平台和层级阶梯，为教师的指导和实践指明了方向。

（三）链接生活，延展真实经历的独特价值

口语交际的本质是学生结合自身的生活经历和内在感受，运用口语的方式与他人进行交流的过程。这就意味着口语交际确实需要方法的支撑和策略的推进，但更多地需要源自学生内心的真实体验。陶行知先生就曾经指出：“语文的外延即生活。”因此，口语交际的教学不能仅仅局限在一本教材或者局限在一间教室里，而必须要从学生的生活实际出发，因为不同的学生有着不同的生活经历，也有着迥异的遭遇，他们在生活中形成了各自不同的原始积累。比如，教学“我的暑假生活”这一主题的口语交际时，教师不能仅仅局限在教材所提供的两幅插图的内容上，而需要鼓励学生从自己真实的暑假经历中挑选与众不同的生活资源，作为口语交际交流的内容，有效地避免人云亦云的尴尬。这不仅提升了学生素材资源的丰富性，而且还凸显了与众不同的交流資源，将教学力求凸显的“不一样”提升到了一个全新的境界。

从这个角度来看，教师基于单元整体教学的视角，要想将口语交际与整个单元一脉相承，既需要尊重教材，又需要超越教材，在充分尊重学生认知的基础上，激活他们对生活资源的搜索意识，使学生在学会辨析和对比的基础上，遴选出最适切、最典型的口语交际内容。这样，从不同的维度丰富口语交际主题的内涵，展现出全新的教学价值，推动学生口语交际意识的不断发展。

二、设置多维层级，建立口语交际立体的练习框架

（一）明晰对象意识，让口语交际具有倾诉感

所谓口语交际，顾名思义，就是运用口语表达的平台，达成彼此交流和互动的网络结构。纵观当下的口语交际教学，很多教师存在的一个重要问题，就是将教学的重点聚焦在“口语”上，而忽略了“交际”，最鲜明的体现就是学生在练习表达时只是单向的倾吐，既没有明确的倾吐对象，也没有聆听的受众。为了改变这一点，统编语文教材中的口语交际进行了相应的改革，教师要深入揣摩编者用意，为学生的每一次口语交际练习奠定基础。

比如，在《我的暑假生活》中，编者就提出“先试着给家人讲一讲”“随后和同学交流”“要选择别人可能感兴趣的内容讲”，前面两个建议是在明确交流的对象，并指出不同的对象，所指向的维度内容也是完全不同的。与父母的交流，旨在初步练习，并力求从父母那里得到相应的启发;而与同学的交流，就需要考虑到听众的喜好，选择他们最感兴趣的内容。因此，教师在指导学生进行口语交际时，就不能只关注表达方法的传授，而要帮助学生学会根据不同的交际对象，明确不同的训练重点，让自己的口语表达具有鲜明的倾诉感。

有了倾诉的对象，学生就有了真切而可感的表达情境，为学生的口语表达奠定了基础。

（二）建立交流网格，让口语交际具有互动感

所谓交际，说到底就是要构建言语表达的互动、交流质态，形成“你有来言，我有去语”的网格质态。纵观当下的口语交际教学，教师对学生表达方法和技巧的指导非常充实而细致，但学生在训练和表达时，其信息的传递往往是单向的，缺乏彼此互动的状态。因此，教师鼓励学生进行表达训练时，可设置对话活动的通道。

比如，学生介绍自己暑假与父母去游玩，这本身是一个资源丰富的话题，值得介绍的地方很多，但有的学生在介绍时仅仅交代了时间、地点、人物等常规信息，而对于如何游玩的具体过程却是一句话带过，失去了本次口语交际训练的价值。面对这种情况，如果教师硬性地要求学生说具体、说翔实，结果反而会导致学生捉襟见肘，无从谈起。鉴于此，教师可借助听众想进一步了解的心理需求，对学生进行提问：“你玩了多长时间？游玩了哪些景点和项目？你感觉最有意思、最刺激或者最难忘的地方是哪里……”这些问题都源自学生，是这些学生作为听者，最需要了解的。教师正是借助这种言语表达的模式和框架，点燃了学生内在的思维火花，为学生打开了言语表达的匣子，促使学生将思维重新回到自己的游玩经历中，不断收集和回顾信息，由此推动学生言语表达能力的不断发展。

三、借助丰富资源，建构口语交际牢固的训练支架

（一）契合听众需求，建构内容选择的支架

既然是口语交际，那么就要将自己的经历、感受、观点，甚至是情感，传递给听者。因此，我们说什么、怎么说，以什么方式说，不仅要从表达的内容出发，还需要从聆听的对象出发。很多时候，学生之所以觉得没有什么可说，主要在于没有寻找到言语表达的方向。因此，在课堂教学指导时，教师可引导学生设定所有的对象，并贯穿于整个口语交际的过程。

比如，在导入环节中，教师说：“每个人的暑假都是精彩的，你们想了解别人的暑假生活吗？今天，我们的口语交际就来向自己的伙伴，介绍介绍自己的暑假生活。”很显然，一开始教师就将本次口语交际的方向定位在“给自己的伙伴介绍自己的暑假生活”，这就在心理层面上让学生觉得，这次口语交际不是自己个人的独角戏。学生在两个月的假期中，所经历的活动和体验是非常丰富的，绝不可能将所有的经历与体验在这次口语交际的过程中和盘托出，必须要做出适度的遴选和调整。这种遴选不是凭借自己一厢情愿的理解，而需要密切关注自己的聆听对象，思考“你觉得你的小伙伴们可能对哪些内容比较熟悉，可能会对哪些内容感兴趣”。此时，学生就思维明确，知道要选择自己经历中最与众不同的地方，即小伙伴没有经历过的事情和体验。鉴于此，很多学生就自觉地屏蔽了在家阅读、吹空调等常规内容，而将自己一些独特的经历凸显出来。

之所以能够精准地选择最适切的内容，主要在于教师确定了以“听众喜好”为抓手选择支架。借助这样的支架，学生所表达的内容就更加契合听众的需求，为后续的实践表达奠定了基础。

（二）借助图片实物，构建实践表达的支架

三年级学生正处于形象化认知阶段，抽象思维才刚刚萌芽，如果完全要求学生一味地说话，无论是表达者的思维认知，抑或者是听者的聆听兴趣，都会受到较大程度的制约。教师可以针对学生的表达训练，增加一些趣味性元素，这就如同烹饪一样，通过点缀起到巧妙的化学反应，从而提升学生口语表达训练的效果。

比如，由于《我的暑假生活》介绍的内容是学生的暑假生活，涉及很多实践性和参与性的项目。为了让学生拥有更加鲜明的认知体验，教师可鼓励学生从家里带来一些与介绍内容相关的图片或者实物，这些实物会在很大程度上激发表达者的兴趣和情感体验，也可以连接听者和表达者之间的情感，有助于深化练习效果。有的学生介绍自己去海边游玩的情景，但往往就只听见介绍到了海边，看到了大海，觉得很好玩。“究竟是怎么玩的？”“有什么新奇的发现呢？”等，基本都没有涉及，导致听众觉得索然无味。此时，教师就可以提示学生借助一些从海边游玩带回来的实物，或者出示相关的图片进行讲述。比如，当有的学生拿出从海边带回来的海螺和贝壳时，很多学生的兴趣一下子就被唤醒了;有的学生出示自己在海边挖沙、赶海的照片，聆听者也就获得了口语表达的启发。学生一起沉浸在海边游玩的情境中，获得了较好的训练效果。

用图片或者实物加以辅助表达，契合了学生内在的认知规律，引导学生的思维浸润在鲜活可感的情境之中，为学生表达能力和互动意识的发展奠定了基础。

（三）凸显认知规律，建构角色体验的支架

小学生正处于直观性、形象性的认知阶段，往往机械生硬的要求，会制约学生内在思维的发展，同时也会降低他们参与学习的热情。对于口语交际教学而言，教师不宜采用机械灌输的方式，可直接告知学生口语交际的基本策略，搭建豐富多彩的展示平台，激活学生的内在思维，从而提升他们交际的欲望，并在方法和策略的指导下，让学生敢于说、乐于说、善于说。

以“我的暑假生活”这一主题为例，教师就可以将具有相同暑假经历的学生归为一类。这些学生有着相同的生活经历和体验，就可以尝试以相互合作的方式，展现口语交际的过程。其中，角色表演是一种极为有效的体验。在表演过程中，学生通过直观化的动作、神态以及呈现出来的语言信息，将课堂演化成为暑假生活的场景。这样一方面，对于参与角色表演的学生来说，鲜活的角色体验更加激发了他们内在的意识，将自我思维还原到了暑假所经历的真实场景之中，使内在的语言顺其自然地流淌出来;另一方面，对于观看的学生来说，能够通过观摩，了解并吸收表演同学之间的信息交互，从而真正体现出口语交际的示范性价值。这不仅仅丰富了口语交际的表现形式，对于激发学生内在的交际动力，也起到了不可或缺的推动作用。

统编语文教材中的口语交际虽然编排在不同单元的课文之后，看似零散，但其内容和训练要求不仅各具特色，而且彼此关联，相互照应。教师要在整体把握的基础上，积极开掘“这一个”口语交际的独特价值，为提升学生的口语表达能力奠基。

（责编 韦淑红）