在“发展型学习任务群”旨归下的阅读与习作教学改进建议

黄国才

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》以学习任务群组织与呈现语文课程内容，其中第二层设置“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群。梳理统编版教材的内容与学习任务群的对应关系，明晰其优势与不足，进而在领会学习任务群旨归下，对统编版教材的相关内容进行适当调整和补充，整合阅读与习作，嵌套作业，建立“教—学—评”互动机制，就能使教学平稳而有质量地过渡。

【关键词】新课标解读 发展型学习任务群 阅读与习作 教学改进建议

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下簡称“新课标”）将“语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，并“按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设‘语言文字积累与梳理1个基础型学习任务群，第二层设‘实用性阅读与交流‘文学阅读与创意表达‘思辨性阅读与表达3个发展型学习任务群，第三层设‘整本书阅读‘跨学科学习2个拓展型学习任务群”。其中“3个发展型学习任务群”与统编版教材（以下简称“现行教材”）的阅读与习作教学结合最为紧密。

在根据新课标编写的教材出来之前，当务之急是探索如何在“学习任务群”旨归下用好现行教材，改进阅读与习作教学，实现平稳而有质量的过渡。

一、“3个发展型学习任务群”的梳理

“3个发展型学习任务群”主要是将阅读与表达（包括口语交际、写话/习作）进行整合，对不同文本类型分别提出阅读与表达的学习目标、学习内容和教学提示，共同指向学生的核心素养发展。“学习目标”都用一段话简明扼要地概括实现目标的途径、内涵，起到统领作用;“学习内容”分学段叙述，阐明各学段阅读与表达所适用的情境材料、阅读与表达的基本要求;“教学提示”从情境创设、学习活动设计和评价等三方面提出具体意见，强化“怎么教/评”的具体指导，做到“好用、管用”。

（一）“3个发展型学习任务群”的目标、内容梳理

1.实用性阅读与交流学习任务群

新课标明确“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚、得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活的交流沟通需要”。

实用性阅读与交流学习任务群的内容：主要阅读涉及有关描写个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活以及说明、叙写大自然的短文;记人叙事的优秀文本;有关老一辈无产阶级革命家和革命英雄、劳动模范、科学家的事迹或故事等的情境材料，以及在大自然、家庭、学校、社会场所等的语言文字材料或新鲜事等，能够进行口头交流沟通、讲述故事，运用多种形式进行书面表达（包括日常应用文、日记等）（见表1）。

2.文学阅读与创意表达学习任务群

新课标明确“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想、想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验;了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位;观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。

文学阅读与创意表达学习任务群的内容：主要阅读诗歌、散文、童话、故事、小说、传记等优秀文学作品，讲述/复述故事、诵读诗文，学习联想与想象，学习运用细节描写等文学表现手法，尝试富有创意地表达等（见表2）。

3.思辨性阅读与表达学习任务群

新课标明确“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系;辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯;负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。

思辨性阅读与表达学习任务群的内容：主要阅读有关日常生活、大自然的有趣短文，有关科学发明、发现的小故事，有关中华传统美德、社会公德方面的短论、简评以及哲人故事、寓言故事等，学习猜想、验证、推理等思维方法，尝试有理有据地表达自己的观点，等等（见表3）。

（二）“3个发展型学习任务群”的“教学提示”梳理

新课标增设“教学提示”，这是努力增强课标对教学（包括评价）指导性的积极探索。当然，也是借鉴吸收《普通高中语文课程标准（2017年版）》的成功经验。这种探索实际上是致力于语文学科教、学、评的一体化，在一定程度上解决了教与学分离、教学与评价脱节的问题，构建起素养导向的“教—学—评（考）”良性互动的教学生态体系。

一般来说，“教学提示”前面几条是有关教与学的，最后一条是有关评价的。具体言之，第1条，主要是针对教学的“情境”创设、“学习任务”设计的提示，强调在真实情境中进行教学、围绕主题设计学习任务。第2条，主要是针对“学习活动”的提示，强调整合、融合、综合，如“将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体”“注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”“将文本阅读和自主探究结合起来”等。此外，“教学提示”还特别对信息技术运用进行了提示（此提示在“思辨性阅读与表达”中单列为第3条）。第3、4条，主要是针对“评价”的提示，强调评价融入教学过程，“使得学习活动与评价相互嵌套和联结”，为实现“教—学—评”的一致性提供保障。3个学习任务群的评价意见，都既关注“过程性表现”，也关注“学习成果”（见表4）。

二、“3个发展型学习任务群”与现行教材内容的对应关系梳理

通过上述梳理，我们不难发现它们与现行教材内容的联系。厘清了它们之间的联系，就方便以学习任务群的旨归为指导，改进教学，减负提质。

（1）实用性阅读与交流学习任务群，是将叙事性课文和说明性课文与相应的表达以及部分综合性学习整合起来，侧重培养“语言运用”核心素养。

（2）文学阅读与创意表达学习任务群，是将文学类课文与相应的表达以及部分综合性学习整合起来，侧重于培养“文化自信”“语言运用”和“审美创造”核心素养。

（3）思辨性阅读与表达学习任务群，是将思辨性阅读材料与思辨性表达整合起来，侧重培养“语言运用”和“思维能力”核心素养。

三、在“发展型学习任务群”旨归下的阅读与习作的教学改进建议

基于上述梳理，我们认为在根据新课标重新编写或修订的统编版教材未出来的过渡期，用新课标理念指导现行教材的教学和评价，是可行、有为的。如果能够有针对性地补充阅读材料、適当调整组合、强化过程性评价，就完全可以“从旧路上走出新路来”，实现顺利过渡。

（一）根据“学习任务群”适当补充阅读材料

从新课标“3个发展型学习任务群”与现行教材内容对应关系的梳理来看，现行教材在“思辨性阅读与表达”方面比较薄弱。其原因，一方面是受制于学生的思维特点。从皮亚杰儿童心理学来看，小学生的思维尚处在由“前运算阶段”向“具体运用阶段”的过渡期，并且“其中展开着一个时间相当长的整合过程”。通俗地说，小学生的思维处于以形象思维为主逐步向抽象思维过渡的状态。而“思辨”属于抽象思维，需要掌握和运用猜想、验证、推理、比较、分析、概括等思维方法，“有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”，这是一个长期而缓慢发展的过程。

另一方面是用于培养思辨性阅读与表达的情境材料单薄，特别是“中华智慧故事”“关于中华传统美德、社会公德等方面的短论、简评”少之又少，教学时需要适当进行补充。因为无论是形象思维还是抽象思维，都必须在语文实践活动中，借助相应的情境材料，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式进行训练，循序渐进地培养。补充时材料的选择不仅要注意其与现行教材的单元相联系，还要考虑学段特点。

（二）适当调整教材内容，整合阅读与习作

学习任务群的设置，具有鲜明的“情境性、实践性、综合性”。就“3个发展型学习任务群”而言，其是对现行教材“阅读”与“写话/习作”以及“综合性学习”三个方面的整合，是“‘读思达教学法”在语文课程实施中的运用，是实现“阅读—思考—表达”一体化的应然。

在“学习任务群”的旨归下，首先要对现行教材内容做必要的调整和整合，方能有效教学。调整和整合时可以从横向、纵向两个维度展开，即横向整合课文与写话/习作（话题）、课本情境与生活情境以及数字资源;纵向整合听、说、读、写能力，直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维。

从现行教材的编排来看，“习作”单元以“主要是写一篇习作”为任务导向;“阅读策略”单元则“以阅读策略为主线组织单元内容”“以引导学生获得必要的学习阅读的策略”为旨归;“综合性学习”单元将阅读与表达融为一体等，这些都是纵横整合的范例，只不过所占比例不高而已。因此，教师还需要在教学实践中，不断探索整合方式、加大整合力度，创造性地使用教材。从这个意义上说，新课标的颁布再次为一线教师发挥专业智慧、提升专业能力创造了机遇，当然也是巨大挑战。

（三）强化过程评价，建立“教—学—评”良性互动机制

毫无疑问，新课标不折不扣地贯彻落实“强化过程评价”精神，既在各“教学提示”中专条提示评价，又在“评价建议”中专列“过程性评价”，且对“课堂教学评价”和“作业评价”提出建议，强化了“怎么评”的具体指导。

新课标提出“教师应树立‘教—学—评一体化的意识”，这意味着教师设计教学活动时，必须“思考如何使教学活动与评价活动相互嵌套和联结，利用形成性评价使教学活动和相应的评价活动相互迭代，甚至把教学活动本身设计为评价活动，发挥基本问题纽带作用以强化作业目标和评价的一体化”，建立和完善“教—学—评”良性互动机制，整体提升学生的核心素养。例如，将圈画、批注、记笔记、列大纲（相当于列提纲）、写脚本（相当于摘要、提要）、提问题、画思维导图等贯穿于阅读全过程，养成“不动笔墨不读书”的良好习惯，将阅读与表达一体化理念落到实处。

同时，要特别增加需要进行思辨性表达的作业，训练学生的思辨能力。一方面，在课堂教学中，适度增加教师追问、反问和学生质疑、讨论环节，迫使学生“想”——多角度、正反面地想——深度思考、有理有据地表达;另一方面，适当增加具有挑战性的学习任务，培养学生通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题的能力，促进深度学习的发生。建议主要设计两类作业：一类是结合课文（或阅读材料），论证“作者的观点”是否成立，如诸葛亮的“草船”真能“借”到曹操的箭吗？（《草船借箭》）;一类是结合生活情境（包括社会热点），负责任、有中心、有条理、重证据地表达看法，如“小学生能否带手机上学”“现代信息交流方式会不会增进人与人之间的理解”等。

综上所述，我们只要充分领会和发挥新课标、新理念的引领作用，善于取现行教材之长补现行教材之短，强化过程评价，建立“教—学—评”互动机制，将阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等环节融为一体，就能用现行教材完成“3个发展型学习任务群”的教学任务，实现平稳而有质量的过渡，提升学生的“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等核心素养。

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