语言情境下开展发现式教学

单个汉字构成词语，词语构成句子，句子构成语篇。创建语言情境的教育方式，不仅能让学生在特定的语境中自主发现词语，感受词语的含义、用法，也能够激发学生的学习动力，增强学生参与学习活动的积极性。对此，在进行词语教学时，教师也应当重视语言情境的创建，让学生在“发现”中感受语言文字的精彩。

一、联系上下文，有效发现词语

在阅读一篇文本时，词语永远不会单独存在，而是会紧密联系在一起，向读者传递某种特定的信息。随着语言情境的不同，相同词语的含义也会随之变化。所以，在指导学生学习词语时，教师也要基于文章中的特定内容，为学生搭建相应的语言情境，促使学生在迅速理解文章内容的同时发现词语，从而完成对词语的理解。通过搭建语言情境的这一过程，学生也能够了解词语的具体用法，以便在后续展开语言表达活動时，可以正确地应用这些词语。

比如，在部编版小学语文教材《丁香结》这一课中，当教师指导学生学习“妩媚”一词时，如果教师仅让学生依靠查字典的方式理解词语的含义，那么在课后，学生会很快地遗忘这个词语，以至于在需要时无法进行正确地应用。对此，为了加深学生对这一词语的印象，使学生可以在相应的语境下正确地应用词语，教师便可以利用文章的上下文，引导学生对这个词语进行理解。比如，在课堂上教师先使用多媒体技术展示“妩媚”一词，并向学生提出“在文章中找出该词语”的要求，让学生迅速地对文章中的信息进行筛选，快速锁定这一词语的位置。之后，教师再让学生分析这个词语所在的句子，以及这一句子前后的内容，使学生理解整句话的含义。最后，教师再提出问题：“通过理解整句话，你知道妩媚这个词的含义了吗？”让学生自主地从语句中发现“妩媚”这一词语的含义，并加强自己对这一词语的印象。

显然，教师引导学生联系上下文学习词语，不仅能让学生认识具体词语的内涵，加深学生对具体词语的印象，也可以让学生把握整句话的含义，从而增强对文本内容的理解。

二、创设情境，巧妙发现词语

与教师口述的教学方式相比，多媒体技术在创建语言情境中有着得天独厚的优势，能够让语言内容变得更加直观、灵动。学生本身的生活经验较少，在引导学生理解词语时，如果教师仅仅依靠说教的方式，为学生构建情境，难以充分调动学生的形象思维，学生很难将词语与具体的事物联系在一起。所以，教师有必要利用多媒体技术优化语言情境的呈现形式，促使学生基于直观画面，巧妙地“发现”词语。

例如，在部编版小学语文教材《鹿角和鹿腿》这一文中，包含两个重要的词语，即“鹿角”“鹿腿”。在课堂上，当教师仅仅利用文本中的内容创建语言环境，引导学生想象鹿角、鹿腿时，学生难以根据现有的生活经验准确地做出想象，很难充分理解这两个词语相对应的实物。基于此，在课堂上，教师便可以使用多媒体技术为学生展示相应的图片，让语言情境变得更加生动。首先，教师将鹿角、鹿腿的照片呈现在屏幕上。其次，教师用文章中的语言为学生描述鹿角、鹿腿，帮助学生将抽象的语言文字与直观的画面进行整合，这样可以轻松地掌握这两个词语具体指代的实物。

教师应用多媒体技术对抽象的语言情境进行直观化的处理，能够快速地调动学生的学习兴趣，促使学生自觉将词语与实物相结合，以便学生轻松地“发现”词语内涵。

三、开展课堂表演，发现词语

受到传统教学模式的影响，许多教师倾向于采用“师讲生听”的方式，直接为学生介绍各个词语的内涵，在这样的学习方式下，学生犹如“提线木偶”，只能被动地接收教师灌输的词语知识。而小学生本身具有丰富的生活经验，也会在日常生活、交流中理解各种词语的含义。所以，在引导学生发现词语意义时，为了彰显学生的本位性，教师也可以鼓励学生展开角色扮演的学习活动，让学生深入语言情境之中，理解每一个词语想要传达的含义。

例如，在部编版小学语文教材《少年闰土》这一课中，教师可以组织学生展开角色扮演的学习活动，让学生在扮演角色的过程中，深入文章的语言情境，强化对具体词语的理解。透过对教材的分析，教师能够明确某些词语是需要学生在具体语境下重点理解。对此，教师为学生设计“展开角色扮演的学习活动，并基于扮演角色的过程，理解重点词语的含义”这一任务，鼓励学生展开角色扮演的学习活动。在活动中，学生先对整篇文章进行通读，确定文章中的主要情节、主要角色后，学生自主选择角色进行扮演，并与选择不同角色的学生成为一组。在组建小组后，学生基于小组的力量还原课本的情节，在角色演绎中感受主人公当时所处的语言情境，从而正确地理解词语的含义。

可见，教师组织学生对文本进行浏览，再指导学生开展角色扮演的学习活动，能够让学生基于角色的角度深入理解文本中的语言情境，进而提升理解文中词语的质量。

四、开展朗读活动，发现词语

“书读百遍，其义自见”是语文教学中的一句俗语，尽管这句话有夸大的成分，但是也指出了“朗读”的重要性。在小学语文课程的教学活动中，朗读的过程能够强化学生自身的情感体验，并让学生将自己的理解、情绪表现在朗读中。通过学生朗读的过程，教师也可以对学生理解文本的水平进行判断，及时地对学生进行纠正。而在词语教学中，教师也可以引导学生对文本内容进行重复朗读，使学生在反复朗读的过程中，逐步实现对词语的细细品味。

以部编版小学语文教材中《四季之美》这一课的教学为例，教师可以组织学生展开朗读活动，让学生在反复朗读中，体会四季的独特韵味，感受作者在“黎明”“红晕”等词语中渗透的情感，从而全面把握这些词语的感情色彩。在学生进行朗读前，教师先组织学生学习这些词语的拼音，使学生能够把全篇文章读通、读顺。之后，教师与学生一起分析文章中的情感，引导学生正确把握作者的情感基调。随后，学生展开朗读活动，并用“读”的方式，表达自己的情感，以及自己大脑中想象的黎明、红晕等画面。在学生朗读的过程中，教师也要对学生进行指导，以便学生在读好、读准的同时，切实地理解“黎明”“红晕”等词语的含义。

朗读活动的创建，让学生拥有了更加直白的语言情境，使学生能够在不断的朗读过程中，对文章中的词语进行重复理解，从而在细细品味中提高理解的质量与水平。

总而言之，小学语文课堂语言情境创设发现式的词语教学模式，能够促进语文学科教育结构的变革，让学生在主动探究、亲身感知中，逐步发现词语的内涵，从而体会语文世界的魅力，逐步增强学生学习语文知识的积极性。

赵佳（南通师范第三附属小学）