学习任务群教学转向下的初中“整本书阅读”教学

谭晓云 余志萍

整本书阅读教学，是近几年语文教学界的探索热点。“以整本书做主体，单篇短章做辅佐”的方式，培养学生良好的阅读习惯，训练他们的阅读能力。这一最早萌生于叶圣陶先生的思想，是今天“整本书阅读”理念的源头。21世纪以来，语文教学的理念发生了很多变化，但是对整本书阅读的重视却始终如一。从2001年版的实验稿，到2011年的修订稿，再到2022年版的《义务教育语文课程标准》，一直强调“倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本的书”的理念。

继2017年版《普通高中语文课程标准》将“整本书阅读与研讨”作为18个任务群之首，纳入高中语文课程内容体系之后，2022年版《义务教育语文课程标准》也将“整本书阅读”作为六大语文学习任务群中的拓展型学习任务群，纳入1至9年级语文课程内容体系。两份课程标准，充分考虑“整本书阅读”学习任务群的阶段性和发展性特征，从教学目标与内容、教学提示与建议、教学方法与评价等方面，对其进行课程与教学的整体规划和学段定位。至此，12年基础语文教育中的整本书阅读教学，在任务群教学转向的背景之下，正式步入课程化的进程，从有名无实的“课外阅读”，走向有课时保障的“课堂阅读”，从无指导无检测的“自由阅读”走向课程化的“指导性阅读”。

2022年版《义务教育语文课程标准》的颁布，意味着今天的初中整本书阅读教学，必须走向体系化的探索，而这一教学体系的建构又必须基于学习任务群教学转向的课程理解。

一、初中“整本书阅读”学习任务群的教学定位

语文学习中的任务群教学转向，其背后是语文课程设计理念取向的变化。21世纪前后，语文课程设计取向经历了“学科中心设计”到“学习者中心设计”，再到“学习者中心设计+问题中心设计”的转向。语文核心素养的实质就是在真实情景中解决问题的能力。这一目标的实现，既要着眼于全面发展学生个性，又要着眼于提升学生解决问题的价值观、必备品格和关键能力。为此，核心素养目标的课程设计取向是“学习者中心设计+问题中心设计”。

学习任务群的教学转向，意味着语文教学不再是以知识点讲授为中心的“接受式学习”，而是以素养点为中心的“问题解决式学习”。只有任务导向、活动主线的语文课堂，才能将语文学习带入“问题解决式学习”的轨道，倡导多年的自主、合作和探究的语文学习方式，最终才能够得到真正的落实。任务群教学的转向、实质上就是语文学习方式的转向。从这一理解出发，对“整本书阅读”任务群进行教学定位，以任务群的视域重新界定“整本书”“整本书阅读”和“整本书阅读教学”这些重要概念，显然十分必要。

“整本书”是“整本书阅读”任务群课程内容的组织结构和呈现方式。完整的、非片段、非节选的“整本书”为学生的学习提供了富有情境性和综合性的结构化的学习内容;而强调非缩略、非改编、非教学材料式读本，作为原著的“整本书”，为学生的语文学习所提供的结构化学习内容，内涵丰富、意蕴深广、综合性强，且与真实的生活情境紧密关联，呈现出结构不良的状态，具有较大的问题解决空间。经历、体验和完成这样的学习实践，对学生语文核心素养的提升具有十分重要且不可替代的作用。

“整本书阅读”意味着实施“整本书”学习内容的路径和方式是“阅读”实践活动。以阅读任务为驱动、阅读实践活动为主线的“整本书阅读”，有其独特的学习活动设计。分享会、朗诵会、故事会、戏剧节，师生共读、同伴互读，推荐书目、交流心得。在读书活动中，强调用“读整本的方法”来读整本。除了精读、略读和浏览等单篇学习中的常见阅读方法之外，还有封面猜读、目录连读、主题跳读、写作促读、主题画读等独属于“整本书”的特色阅读方法。新版语文课标以“整本书阅读”任务群的方式，从课程内容、实施方式、学习评价等方面定位语文学习所具有的独特的学科实践性。“阅读”整本书是实践“整本书阅读”任务群的有效路径与方式，是语文学科所特有的，有效提升语文核心素养的学习方式。

“整本书阅读教学”是针对“整本书阅读”任务群所展开的教学，教学规划课内与课外一体，是“课内导读+课外阅读”的教学体系。“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制定阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”从2022年版《义务教育语文课程标准》对“整本书阅读”任务群的描述可以看出，“导读”是连接课内与课外，达成“整本书阅读”教学目标的关键。课内导读定位在“以导促读”，重在培养兴趣（读出兴趣）、指导方法（读有方法）、督促计划（读有计划）、强化体验（读出体验）、提升能力（读出能力）的阅读引导。课外阅读定位在“由导践读”，重在习惯养成（读出习惯）、经验获得（读出个性）、培养语感（读出能力）的阅读实践。研究“整本书阅读教学”，关键就是研究“整本书导读”。“整本书阅读教学”的体系化探索，实质上就是“整本书导读”的教学体系探索。

以此为导向，“课内导读”的教学内容，并不等同于文本分析视域下的整本书的文本内容，以小说为例，那些依照语言、人物、情节等“知识点”所展开的信息梳理和内容分析，容易将整本书的“导读”步入“学科中心”的“讲授分析”，从而背离“整本书阅读”任务群的价值定位和目标导向。而导向学生阅读活动的“课内导读”的教学内容，是那些在完成阅读任务、实践阅读活动的过程中，能够帮助学生获得阅读兴趣、阅读习惯、阅读经验、阅读方法、阅读能力的整本书中的“语言、形象、主题等方面的话题”。从这个意义上说，整本书阅读中“读”的行为和經历，以及围绕“读”的行为和经历所展开的相关交流活动，远比“读懂”本身更为重要。

在“整本书导读”体系中，因目标定位的差异，“课内导读”会形成不同功能的课堂类型：“读前引读课”“读中推进课”“读后交流课”等课型应运而生。一般说来，“读前引读课”的目标重在读出兴趣、读有方法;而“读中推进课”的目标重在读有计划、读成习惯;“读后交流课”的目标重在读成个性和读出能力。教师在教学中，可以依据学生需求和阅读进度等情况，进行课堂类型的选择，用不同功能的导读，最大限度地实现“导读”的目的。

“整本书导读”的评价贯穿课内与课外。就“课内导读”而言，阅读评价的重点，是学生在课堂上完成阅读任务、实施阅读活动、获得阅读方法、提升阅读兴趣、促进阅读理解的态度、表现和成果。就“课外阅读”而言，是完成阅读行为与过程中的态度、表现和成果。学生的阅读态度、阅读方法和阅读笔记都可以作为评价的依据。学习评价指向的不是对整本书内容的熟悉、记忆和概括，而是指向学生在整本书阅读中阅读兴趣的投入度、阅读习惯的养成度、阅读规划的执行度、阅读经验的积累度、阅读方法的应用度、阅读理解的个性度等。

二、初中“整本书导读”的典型问题

近几年来初中“整本书导读”的探索，大多是针对统编版语文教材中“名著导读”的教学模块而展开的。12本必读书目，12本选读书，引导学生阅读整本书。以2022年版《义务教育语文课程标准》“整本书阅读”任务群的教学定位进行教学案例的分析与研究，可以发现，今天的初中“整本书导读”，以下问题较为典型。

问题一：导读课堂缺乏体系化的分课型、分类型的设计

作为“以导促读”的“整本书阅读”过程，处于不同的阅读时段，导读目标的定位是不相同的。读前有引读，读中有推进，读后有提升，不同的阅读阶段，导读目标定位不同，导读的内容、过程与方式也会相应发生变化，因此形成不同的课堂类型。然而，当下的很多整本书阅读的课堂导读，几乎是不分课型的。一本书的导读无论几个课时，上法几乎一样。不区分课堂功能的整本书导读，显然还处在缺乏体系化探索的初级阶段。

此外，对于导读的对象——整本书，也缺乏类型化的研究。不同的整本书类型，导读内容、过程与方法也会发生变化。散文集类整本书、小说类整本书、科学类整本书、传记类的整本书——不同的整本类型，有不同的读法。其所指向的语文核心素养培养的倾向与特征也会有所不同，然而实际教学中，很多老师的整本书导读缺乏这样的分类定位，无论什么样的书，导读的过程与方法如出一辙。显然，当下的整本书导读还缺乏体系化的分课型、分类型教学设计的理念与课堂。

问题二：导读目标缺失整本书的独特定位

统编版初中语文教学倡导教读、自读和课外阅读指导“三位一体”，教读、自读和导读各有其独特而不可替代的教学功能和教学价值。但是实际教学中，“整本书导读”的教学目标，常常与“教读”和“自读”的目标同质化，缺失独特的价值定位。教学常常忽略“导向阅读”，而以“导向理解”作为唯一目标。

问题三：导读过程缺失整本书的独有方法

“导向阅读”的整本书导读，必须以阅读整本书的方法为过程，教会学生阅读整本书，获得阅读整本书的兴趣、习惯和体验，用读整本的方法读整本。然而实际教学中，教师大多还是着眼于字、词、句、章等语言细节的品读研读，着眼于情节、人物、主题的分析讲授，将整本书当作篇幅更长、内容更复杂的单篇课文进行教学。整本书的导读过程和方法，与教读、自读不同，以任务驱动阅读活动，用猜读封面、推读故事、跳读、反复读感兴趣的主题等方法，强化学生的语感，获得阅读整本书的个性化体验，是整本书导读独特的教学方法。

问题四：导读评价缺失整本书的评价方式

整本书导读的独特目标和过程，决定了其评价也有独特的定位。然而实际教学中，很多老师并不理解这一定位，过分关注整本书中的文本信息和内容，强调对信息的准确记忆，对内容的精细理解，对艺术手法的学习掌握等，将整本书的导读评价混同于教读和自读的单篇课文的评价。

三、初中“整本书导读”的教学策略

针对当下“整本书导读”中的典型问题，真正落实“整本书阅读”任务群教学，达成“整本书阅读”的课程目标，有以下策略可供参考。

策略一：分课型、分类型，加强整本书导读的体系化建设

整本书导读不仅要区分课型来教学，也要区分读本的类型来教学。分课型、分类型进行整本书教学，是“整本书导读”体系化建设的重要思路。例如，《名人传》作为传记作品，《大堰河，我的保姆》作为诗歌集，导读内容的择定上必定会依据整本书的类型特点而有所不同。传记作品不可能离开“人生启迪”的引导，诗歌集不可能离开“审美文化”的熏陶，传记有传记的读法，诗歌有诗歌的读法，在单篇课文的层面，教学内容的择定、教学方法的选择会有所不同，而在整本书阅读的层面，同样也有阅读内容和阅读方法的不同“导向”。不同的读本有不同的读法，在不同的读法中建构不同的阅读经验，获得不同的阅读方法，是“整本书导读”不容忽视的教学特征。而同一本书，在不同的阅读阶段，也有不同的阅读导向。完全陌生化的读前，需要读前的引读;而阅读过程中，需要不断推进的指导;阅读整本后，需要交流分享;等等。分课型、分类型进行整本书导读教学，“整本书导读”的体系化建设才可能真正实现。

策略二：用读整本书的目标定位整本书的导读目标

与教读和自读所不同的是，整本书作为一种独特而不可替代的语文课程的内容结构与呈现方式，有其独特的课程使命与目标导向。导向阅读的整本书导读，导读的目标定位不在于熟悉、记忆整本书中的内容、知识和细节，而在对这些内容、知识和细节获得自我的体验、个性化的领悟、语感的积累、习惯的养成等。准确地定位阅读整本书的目标，才可能真正实现“整本书阅读”任务群的教学价值。而“导向阅读”的整本书导读的教学目标，既需要依据不同的读本类型来确定，也需要依据不同的课堂功能进行定位。例如，《城南旧事》的整本书导读，如果是第一堂——读前引读课，那么，导读目标主要定位在读出兴趣、读有方法;而如果是读中推进课，那么导读目标则可定位在读出计划和个性化体验;如果是读后提升课，那么导读目标主要就定位在理解提升，读出能力。

策略三：用读整本的方法导读整本书

整本书阅读有其独特的方法，在整本书导读课中，教师需要给学生以阅读方法的指导，而这样的方法指导常常也同时是一种方法实践。例如《城南旧事》里的读前引读课，教师可以采用目录阅读，进行猜想活动。《城南旧事》一共有五个故事《惠安馆》《我们看海去》《兰姨娘》《打滚儿》《爸爸的花儿落了，我不再是小孩子了》，人物有爸爸、妈妈、妹妹、“我”、秀贞、妞儿、德先叔、小偷、兰姨娘、宋妈等人。这些故事和人物都是有对应关系的，有的故事通过名字可以猜出对应的人物，有的故事要读完了整本书才能知道哪些人物出现在其中，通过阅读目录，巧妙地设置了一系列“猜想”的活动，让学生猜想整本书中的这些人物都出现在哪个故事中。用猜想活动，引起了学生的好奇心和阅读参与，提升学生的阅读兴趣。

策略四：用整本书的导读评价推动整本书阅读

整本书的导读评价贯穿课内与课外。整本书导读的评价有其独有的定位。既然导读的目标重在“读的过程与行为”，那么导读评价的重点，也就不是对整本书内容和知识的记忆检测。《傅雷家书》中父亲与儿子通了多少封信？每封信的内容和主题是什么？这些都不是《傅雷家书》整本书阅读的主要目标，也不是教师导读整本书的主要检測内容。《傅雷家书》中，你最喜欢父亲的哪一封信？为什么？你从中体验到什么？你用什么样的方式阅读了《傅雷家书》这本书，请你分享最有收获的阅读方法。你从《傅雷家书》的阅读中获得了什么？这本书给你最大的启迪是什么？等等，“整本书导读”应该用整本书特有的评价导向去推动学生的学习。学生阅读兴趣的投入度、阅读习惯的养成度、阅读规划的执行度、阅读经验的积累度、阅读方法的应用度、阅读理解的个性度等，才是整本书导读评价的基本原则。有什么样的评价导向，就会推动怎么的课堂教学。整本书导读的教学，必须定位属于整本书的评价原则，才可以有效地推动整本书阅读。整本书阅读任务群的教学价值才可能真正得以实现。

◇责任编辑 晏祥辉◇