以知识建构策略促进大班课堂深度互动研究

目前，我国高校普遍采用大班课堂教学，教师不能面面俱到地对全体学生一一提问，课堂上，大多数学生处于沉默状态，总是埋头“忙”于自己的事，课堂上积极活跃者总是一小部分熟悉的身影。教育资源受限在我国高校中仍然是一种常态。

本文属于知识建构圈教学策略实证研究，以促进大班学生的课堂互动深度为目的，其建构规则遵循三个基本原则：获得进步、探求理解和对已经认可的事实拓展诠释等，从而促使师生之间、大学生之间的语言交际变得更具深思性、民主性以及协作性。该教学策略在同样教室里安排师生依照特定次序就坐，激发兴趣主题进行知识建构会话，要求教师离开讲台，恰当调整桌椅布局或寻找舒适空间与学生彼此坐在一起。最后，互动结束要对感兴趣问题进行梳理，诠释、形成完整的教学材料，进而整合成概念性人工制品。将能够激发兴趣的教学研究问题进行语言交流，同时学生参与互动，并对此问题进行诠释与归纳，形成各种观点。“团队”内师生地位均等、机会均衡，进而从物理位置上消除以教师为中心所带来的“压迫感”和“权威感”。其次，在民主氛围中，面向教学互动转变为学生为中心，更有利于促进互动广度;团队师生彼此面对面交流，增进亲近感，对相关问题或者不同观点的讨论更加全面，进一步促进深度互动。

此外，团队内师生对讨论的问题、观点表达不同意见，形式灵活多样，也能进一步促进大学生创造性思维的形成;团队内师生依次轮流发言，进一步增强相互之间吸引性，更能专注倾听。

1.知识建构观点提出

1990年初，加拿大多伦多大学的Bereiter和Scardamalia首创知识建构策略理论，其定义知识建构理论为：提出对社区有价值的观点，进而持续改进。该理论主要是以学生发出观点为中心，要求学生运用自己提出的观点，并在与社区成员的交流中改进并升华自己的观点。该理论把学生作为积极的认知者，能够自发进行知识的建构。同时，知识建构是一种团队行动，参与者共聚一堂共同提问、建构知识理论，不断回溯、协商、改正各自观点，参与者共同目标是共同观点的形成，其强调参与者在团队交际中帮助修正观念。

2002年，海外学者大岛纯等按照知识建构设计的八项原则总结出了四项教学原则，并在高校通识课教育中开展了知识建构策略引导下的教学实践活动。以在某高校开展的“多普勒分析图谱技术”的教学实验为例，运用概念图法使交叉学科学生关于学习主题的既有认知与信念可视化，同时通过合作学习实现概念转变，在该过程中学生或学习小组成員借助云平台查阅知识建构资料、开展讨论。

西方学者根据学生概念方面的动态发展规律，区分了什么是深度概念转变的学习者和浅表概念转变的学习者。其将深度概念转变学生定义为在单元的学习过程中提高了对与主题相关现象的解释性论述。更具体地说，若他们从最初的话语框架下改进了概念框架，则将其归类为深度概念转变的学生。若在学习过程中没有概念上的转变，则被归类为浅表概念转变的学生。所以将他们是否批判性地改变了自我的解释性话语作为根本的区别。

综上所述，基于知识建构理论促进高校大班课堂学生概念转变的策略主要是为了加强师生之间、生生之间的协商与对话，建立起团队共同体机制，学生在合作过程中相互提出和分享各自对学习内容的建构结果，并以争辩、讨论等方式引发学生认知冲突，以社会协商的方式平衡内在冲突。

2.知识建构策略实施过程与方法

本研究在实践过程中分两个阶段进行实证，首先，将大班课堂教学以传统教室方式实施布局;其次，采用内圈知识建构及策略实施大班课堂教学，在教学过程中运用顺序迭代方式对多种教学措施进行干预，从而与第一阶段课堂效果实施比对，进而验证该教学策略能否推动大班课堂互动的“通广度”及“有效深度”。

（一）教学课程结构调整

在实践教学中，为了更好地实施知识建构教学策略，与实践班级共同协商，对该班级通识课的课程结构进行了改革，结合华东地区知识建构研究团队运用相关知识单元框的知识点综合起来设计主题的教学实践经验，采用局部整合模式，将自动化、思政、信息三方面知识整合而形成授课课程。

（二）教学内容调整与授课次序设置

系列教学实践中的教学内容是整合课程中的大主题“自动控制发展”部分（自动化研究发展历程），教学周为4周（每周3学时连上，每学时45分钟）。

（三）教学设计

在前二个步骤教学过程中，我们先组织学生形成相似的兴趣小组，进行成员协作分工，通过现场观察、云平台资料查阅、观看云平台视频等调研方式，形成小组调研报告，然后进行班级课堂汇报和讨论，但两个阶段组织汇报和讨论的方式与过程不同。

图1为对应的知识建构策略模型。第一，影响内积知识建构圈策略效果的五个核心因素分别是建构论证、建构共享、建构检验、建构协商与建构应用，前两个因素属于浅建构因素，后三个因素属于深建构因素;第二，模型引入建构者特征、建构资源及建构交互三个因素作为参照因素;最后，综合分析建构动机、建构自我效能感、建构风格、建构资源及建构交互五个解释因素与建构共享、建构论证、建构协商、建构检验、建构应用五个被解释因素之间的关系。

尽管知识建构教学策略在大班课堂实施后，课堂的互动效果提升明显，但在多次迭代过程中发现，要充分发挥这种教学组织策略的效果，在实施时还应注意如下几个问题：

（a）教室的空间布局与结构设置

知识建构教学策略的实施是建立在一定的环境空间和文化氛围之下的。首先，教室的环境空间是可调整的，即教室的环境空间在满足基本的教学需求以外，要预留一定的空间，学生可以进行围坐，可以摆放能展示学生作品的展柜或者展板;其次，学生使用的活动桌椅可以自由组合;最后，教室的墙壁要进行充分的设计与布局，将学生通过知识建构学习后所形成的设计方案、计划、草图甚至是手工艺品等人工制品都要进行展示、张贴，让学生充分体会知识建构过程所带来的成就感和参与过程所带来的快乐。

（b）对知识建构内容的设置要求

和其他课堂教学策略一样，知识建构教学策略也有适用范围，即比较适合综合性的、相对复杂的知识，诸如高校的通识课、创客教育以及经典资料的阅读、赏析等，而对于比较具体的、基础性的知识，利用知识建构教学策略组织形式进行课堂教学，则效果略微下降。这是因为类似具体的、基础性的知识点所引发的话题往往比较单一，缺乏多样性，且范围相对狭小，学生可升华的观点不多，容易使得讨论内容流于形式和表面化。

（c）知识建构策略的规则制定

制定团队共同体合作规则。首先，公平原则，即发言机会均等、发言次序随机，轮换话题发言，不允许只做聆听者、沉默者，甚至是旁观者;其次，尊重原则，问题回答者必须要等问题提出者将问题表达完整之后才能进行回答，不能中途打断，也不能进行抢答，更不能对同学提出的问题以及回答进行嘲笑和贬斥;第三，参与原则，积极参与提问和回答问题。

3.统计结果与分析

（一）统计数据描述

统计数据中男生占48.6%，女生占51.4%，自同一高校及同一个年级选取样本学生，大学生之间知识水平差距较小。同时，参与调查学生都有至少一年半的大班课堂学习经历。

（二）模型验证

本文基于结构方程模型，采用偏最小二乘法处理数据。验证模型过程分二步：（a）利用线性回归与因子分析验证测量表的信效度是否一致;（b）结构方程模型分析表明变量和被解释变量之间关系的显著效果，同时计算该路径系数，结果如表1所示。

本研究采用獨立样本T检验以及单因素方差分析方法，验证学生专业差异和性别是否在大班学生知识建构策略效果和相关学习影响因素认知上存在显著性差异。实验构型分析显示各个影响因素P值均未小于0.05，同时T检验分析表明各影响因素的双侧统计分析P值均大于0.05。由此，性别不同、专业不同的二年级本科生在知识建构策略效果上差异不显著。

4.总结

结合中国学生浸润其中的教育文化，沉默逐渐成为当前大班课堂教学中司空见惯的现象。现有大班教学实践主要是围绕教师授课展开的“师生对话”以及由少数“学生话霸”主导的“师生对话”，大班课堂学生互动的“通广度”与“有效深度”缺失。本文基于知识建构理论，依照实验和设计相结合的研究方法，在教学实践中合理利用教室座次布局，恰当调整建构内积圈中师生位次，建立师生和生生会话规则、准确定位协商机制，并整合现代化教学手段依次实施教学迭代，创新改进大班课堂互动效果。在采集大班课堂数据基础上，根据内积知识构建圈深度模型、问题深度量表等对其建模，并进行语义分析。实践表明：采用内积知识建构圈策略有效提高大班课堂学生互动的参与度;同时促进大班课堂学生互动的“通广度”与“有效深度”;提升学生的综合表达能力，初步实现大班课堂由浅互动向深互动的转变。

大班课堂无法从显示的、外在的学生学习行为判断出习得如何。大班学生的学习质量高低关键在学生是否真正投身于课堂，完成有深度、有广度的参与学习，去诠释、内积化知识，从而达到有效的学习迁移。运用知识建构策略能非常有效地改变大班课堂话语体系结构，有效提升学生课堂互动的广度与深度，进而锻炼学生的抽象逻辑思维能力，为提升大学生的语言表达能力及社会交际能力夯牢坚实的基础。

【资助基金：江苏高校哲学社会科学研究一般项目“运用知识构建机制促进交叉学科专业学生概念转变的策略研究”（2020SJA0337）。资助基金：教育部产学合作协同育人项目“中医药院校软件工程专业大数据技术方向课程群建设与改革”（201902318009）。】

（徐雪松，男，博士，副教授，任职南京中医药大学人工智能与信息技术学院，主要研究方向机器学习与人工智能、教育学。）