基于学习任务群的单元学习任务设计思路

作者简介

李竹平，小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师。多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者，致力于“为儿童全生活着想”的母语课程开发与实践，发表教育教学类文章400余篇，出版《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》《语文寻意——从文本解读到课程设计》《儿童成长的秘密》等作品，应邀赴全国各地进行课程培训、讲座和上课300余场次。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）增加了“课程内容”标准，对语文到底“教什么”和“学什么”进行了定位。不过，定位的角度和维度并不是直接承接“课程目标”的表述，不是从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大语文实践活动来定位的，也不是按照大多数一线教师曾经熟悉的“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”等板块来梳理的，而是运用了一个新概念——学习任务群来组织和呈现的。这是一种创造性、颠覆性的组织和呈现方式。

学习任务群，“群”是外在的组织和呈现形式，“学习任务”是“群”里面的核心内容。这就带来了一个问题：一个个“学习任务”就是语文课程内容吗？当然不是。“新课标”说得很清楚，“学习任务群”是“内容组织和呈现方式”，而不是课程内容本身。语文课程内容，在“新课标”里，首先以“主题和载体形式”来界定，主题很好理解，载体形式直接揭示了大家熟悉的、可知可感的、丰富多样的语文学习内容和资源。同样，作为“组织和呈现方式”的“学习任务群”，也在“学习内容”中揭示了具体的学习对象以及资源。

这么梳理下来，我们就明确了一点：“学习任务群”是语文课程内容的一种“组织和呈现方式”，而非课程内容本身。对于广大一线语文教师来说，如何落实目标和满足学生素养发展的需要，如何设计不同类型的学习任务，将成为必须积极面对的课题和挑战。怎样才能设计出一个具有向心力、驱动力、整合力和发展力的单元学习任务呢？教师首先要拥有科学的设计思路。思路正确了，一个优质单元学习任务的诞生就有了保障，学习任务的组织实施也就有了清晰的蓝图。下面笔者结合具体的案例，探索基于学习任务群的单元学习任务设计的基本思路。

一、整体解读教材单元内容，确定学习任务群归属

“新课标”中的“教学建议”的第2条明确提醒教师依托教材单元内容设计学习任务。教师首先要明确具体单元属于哪个学习任务群，再进一步研读这个学习任务群的学习内容和教学提示，就能对单元内容的学习价值做出更加准确的判断。

小学语文统编教材二年级下册第一单元围绕“春天”主题，编排了《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》和《邓小平爷爷植树》四篇课文，从选文上判断，基本属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。这一学习任务群第一学段的学习内容中指出：“诵读表现自然之美的短小诗文，感受大自然的美景与变化。”这个单元的教材编写意图，主要是运用图像化和联结策略理解这几篇课文表达的感情，并运用正确的语气和重音处理等技巧朗读，并表达出自己从文章中体会到的感情。这与“文学阅读与创意表达”学习任务群的定位和功能是一致的。这个单元还编排了“快乐读书吧”，要阅读的是儿童故事，所以这个单元同时也属于“整本书阅读”学习任务群。“整本书阅读”的内容是儿童故事，也是文学作品，与“文学阅读与创意表达”学习任务群是交叉的。阅读分享时，除了说一说从故事阅读中获得的感受，朗读也是重要的分享方式。这与单元文本阅读的重点学习目标是一致的。

整体性的细致关联解读，除了能够帮助教师准确判断单元学习内容的学习任务群归属，还能帮助教师发现学习内容的“整合”线索，帮助教师设计出真正具有整合力的单元学习任务。例如，小学语文统编教材五年级下册第八单元，围绕“幽默智慧”主题，编排了《杨氏之子》《手指》《童年的发现》等课文，在课程内容上，属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。该任务群在第三学段提出：“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走进广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想与想象，尝试富有创意地表达。”明确了学习任务群所属，单元学习的目标定位也就清晰了——品味文本言语表达的智慧和感受幽默风趣的语言表达效果，正如课程目标的学段要求中指出的“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这样，就确定了单元学习任务设计的目标方向。

二、科学定位单元学习目标，厘清并理解大概念

确定了具体的教材单元在课程内容上属于哪个学习任务群，同时清楚了此学习任务群的定位和功能，在此基础上，结合具体的单元内容和学生情况，就可以科学定位单元学习目标了。单元学习目标的定位，既要准确、清晰，又要从多维度的学习目标中提炼出需要学生持久理解的概念性理解目标，即通过这个单元的学习，需要学生对相关知识和技能的理解和运用形成怎样的观念性认知，以认知发展促进迁移运用，实现“语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。

KUD（Know、Understand、Do）目标表述模式的运用，使师生共同成为目标的理解者和追求者。例如，小学语文统编教材四年级上册第三单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群。在进行深入的单元整体解读基础上，结合“新课标”中的“阅读与鉴赏”“交流与表达”等学习领域对第二学段的目标要求，以及“实用性阅读与交流”学习任务群对第二学段的定位，单元的重点学习目标大致表述如下。

學生将知道（K）：

1.观察时不仅可以用眼睛看，还可以用耳朵听、用鼻子闻、用手摸、用心想。

2.通过细致连续的观察，更全面深入地了解动植物的特点。

3.图片、文字、表格等，是记录观察所得的重要方式。

学生将理解（U）：

连续细致的观察能帮助我们更准确生动地表述大自然事物的特点。

学生将能够（D）：

1.阅读时判别哪些是作者连续细致观察所得。

2.连续细致地观察一种动物或植物，写观察手记。

3.初步养成连续细致观察的好习惯。

这样的KUD目标层次非常清晰，学生很容易理解并据此对自己的学习情况进行监控和调整，为“教—学—评”一致性奠定了基础。通过KUD目标的提炼和梳理，这个单元需要学生深度理解的是什么就清楚了，单元大概念也就围绕“观察与表达”清晰起来：“连续观察可以丰富关于周围事物的写作素材，有助于把事物特点写清楚。”这个大概念的理解需要学生在“连贯的语文实践活动”中初步达成，单元学习任务的设计就要充分考虑是否围绕大概念的理解，是否在帮助学生探究这样的核心问题：如何细致连续地观察并表达观察所得？

KUD目标，不是独立于学生的成长之外的，它是指向学科核心素养的，既明确了学生阅读具体书目需要习得的知识，又明确了需要持久理解的认知观念，还明确了具体的学习行为。KUD目标和大概念的提炼，确保了学习任务的向心力和发展力。KUD目标提炼和表述科学与否，体现的是教师对课程学习价值的理解是否透彻。提炼和表述越科学清晰，大概念提炼越明确，后面的任务和活动设计就越聚焦，越有效。

三、合理创设单元学习情境，精心设计核心大任务

单元学习任务的设计，不能脱离“真实”的学习情境，现实生活中有许许多多需要综合运用语文知识、技能、思想解决的问题，但这些现实问题直接成为学生单元学习情境的可能性很小。学校教育语境中的学习情境，都是需要教师“创设”的。教师精心创设的学习情境，是能够让学生充满期待、积极主动参与任务解决的情境，且能够在一定维度上联结现实生活中的真实问题。在此基础上设计的单元学习任务，驱动力和整合力的形成就水到渠成了。

提炼KUD目标和大概念后，就要考虑创设什么样的学习情境，设计什么样的学习任务，教师可以整合单元学习内容、方法和资源，帮助学生在连贯的语文实践活动中理解大概念。五年级下册第六单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，要理解的大概念是：“思维指导行动，理解故事中人物的思维过程，能够加深对故事的理解。”教师结合单元内容和学生实际，促成学生对大概念的理解，可以创设这样的学习情境：“假如自己有机会去探险，准备去一个什么样的地方，设想会遇到哪些情况，是怎样通过思考和行动战胜困难的。”这样的学习情境，将能够促进学生概念性理解的核心任务设计为：创作一个探险故事。在这个核心学习任务完成的过程中，学生通过《神龙寻宝队》的阅读和课文的学习，理解人物的行动背后是其思维的方式和过程，学生将这一认知迁移到自己的故事创作中，设想故事中的人物遇到什么样的困难和挑战，又是怎样思考和行动的，结果怎样。创作的过程，是一个不断深入理解大概念的过程。

四、细致梳理目标落实线索，层次分明分解子任务

仅仅有核心学习任务，学生往往不知道如何有步骤、有层次地展开学习实践活动。为了使核心任务更清晰地呈现出目标落实的路径，一般需要对核心学习任务进行分解，学生通过一步步完成子任务进而完成核心学习任务。子任务分解的目的是逻辑清晰、层次递进地落实核心学习任务，并体现出不同层次学习目标的内在联系和合力，既为教师设计学习过程厘清了思路，更为学生完成核心学习任务，抵达概念性理解层次明确了学习路径。

子任务的分解，还要考虑单元学习内容、方法、资源和评价等是怎样为了落实学习目标、理解大概念，进行有序整合的。如单元选文怎么用？如何定位口语交际和习作在学习任务中的价值？语文园地各板块内容应整合在什么环节？这些都要在子任务分解中给出明确的答案。

仍然以五年级下册第六单元为例，核心学习任务可以分解为以下三个子任务。

子任务一：共读《神龙寻宝队》，发布核心任务（3课时）

任务说明：自主阅读《神龙寻宝队》，针对1～3部梳理故事情节，从人物、场景、装备、险情、应对等角度分析这个探险故事。运用故事山、思维导图或表格分析一个探险故事，进而产生构思和创作一个惊险、刺激的探险故事的兴趣。

子任务二：探秘——他们是怎样思考的（4课时）

任务说明：通过表格梳理本单元三篇课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》和补充文本《郑人买履》中人物的思维过程，对人物的思维方式进行评价并思考从中获得的启示。交流讨论自己构思的探险故事，人物遇到困难和挑战时，其行动背后有怎样不同的思维过程，结果有什么不同。

子任务三：创作一个探险故事，举行探险故事分享会（2课时）

任务说明：用1～2周的时间自主构思和撰写，创作一个字数不限的探险故事;运用从语文园地“词句段运用”中学到的修改思路和修改符号修改故事;“出版”自己的探险故事（包括推荐语、封面设计、插画设计等），在班内分享。

上述三个子任务，很好地贯彻了“新课标”中的教学建议：“……依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”学生语文核心素养的发展，也从抽象概念走向了具体的、可见的学习行动。

需要指出的是，从定位单元学习目标开始，就要考虑学生在学习过程中需要产出什么样的学习证据，才能证明达成了学习目标，同时也就要结合学习目標的定位、核心学习任务的设计、子任务的分解，进行学习评价设计——包括成功标准的提炼和评价量规的设计等。回顾上文对单元学习任务设计思路的梳理和阐述，我们会发现，“学习任务群”虽然是一个新概念，“学习任务”的设计虽然是一个不小的挑战，但是，只要能够从学生学的角度重新认识“教”和“学”的关系，新概念和新挑战也就成了一线教师专业发展的契机。

（作者单位：北京亦庄实验小学）