找准链接点：群文阅读的组文策略

李少洁

摘要新课标提出了“群”的概念，掀起了“群文阅读”的热潮，但也出现了有“群”无“文”、群文无章的教学误区。要实现群文的有效阅读，就应先“入乎内”——以单篇文本的内在价值（母题或艺术特色）为基点，然后“出乎外”——以文本的有机关联为纽带，借助同类整合、线性串联、横向比对、以点带面等组群方式，实现纵深化、多元化的文本阅读，培养学生高层次的阅读能力。

关键词群文阅读文本内在价值有机关联

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提出了“群”概念，掀起了一股“群文阅读”的热潮。何为“群文阅读”？“群”相对“单”而言，“群文”是围绕着一个或多个议题有机组合而成的一组材料。“群文阅读”顺应了“海量阅读”“跨文本阅读”的时代要求，突破了单篇阅读容量小、浅表化、定式化的教学局限;在增加阅读量同时，也调动读者全方位、多角度、深层次审视文本的主动性，在推进多文本联读的过程中有效培养分析、整合、比较、思辨、迁移等高层思维能力。但群文阅读并不必然走向深度阅读，在日常群文教学实践中我们经常可以看到这样的教学误区：有“群”无“文”，缺乏篇章意识，罔顾单篇文本的母题与艺术特色，脱离文本根基;专题确立随意随性，缺乏集中、紧凑的内在关联，群文组织杂乱无章、不循逻辑，最终陷入“量大而无章”“繁冗而空泛”的泥淖，无法实现深层次、高层次阅读思维的培养。

其实，群文阅读并非简单的文本叠加，它的阅读目标应为“1+1>2”。通过专题整合构建一个富有张力的阅读场域，激发思维往更广处、更深处延展，最终实现文本的纵深化阅读。那如何实现群文优化阅读呢？笔者认为应从两方面入手：一是要以单篇文本的核心母题与艺术特色为关联基点;二是要基于关联基点构建起文本之间的有机关联，使群文形成一个内在有机联动的阅读场域，充分调动学生阅读的自主性，有效引发整合、辨析、迁移、批判、归纳等思维动态，并最终在开放、多元的思维探索中获得超越单篇文本的阅读价值。

一、专题聚焦“入乎内”——以单篇文本的内在价值为链接基点

当今群文阅读的教学中往往会出现重“群”轻“文”的现象，笔者认为这偏离了文本阅读的初衷与规律。“群文”是由“文”组构的，是基于“文”展开的“群”阅读，它本就包含了单篇阅读和多篇阅读两个不同层级的思维活动，而单篇阅读是多篇阅读的基础。若有“群”无“文”，那这样的“群文阅读”必会如失了根基的“空中楼阁”，脱离了文本阅读的根本目标。所以，群文组建应以单篇文本的核心价值（通常为核心母题或突出的艺术特色）为基点，切中肯綮，组建指向文本核心价值的有效群。

如孙犁的《荷花淀》在组构群文时应如何选取链接点？笔者认为应先考虑其作为单篇文本两个最核心的解读点——“战争与诗意”（即“革命抗战”的核心母题与“诗体小说”的艺术特性），只有从上述的两个核心点入手来确立关联基点，才能使群文阅读最大限度接近孙犁战争小说的文本价值。

群文阅读教学强调要对多篇文本进行整体观照和挖掘，但并不意味着否定单篇文本的阅读价值。每一个单篇文本都有其自身的文本价值，只有紧扣单篇文本的内在价值来组建阅读群，并借助群阅读深入、有效地完成对单篇文本核心点的解读，这样的阅读才能不偏离文本阅读的正轨。总之，“群文阅读”中“文”是基础，是展开“群阅读”的起点，同时也是“群阅读”要回归的终点。只有从“文”出发，紧扣文本的核心价值，才能让发散阅读最终回归文本内旨，真正实现文本阅读的有效目标。

二、专题构建“出乎外”——以文本间的有机关联为链接纽带

新课标提出学习任务群要以“自主、合作、探究”为主要学习方式，否定“学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”的传统教学模式。而要摆脱这种“线性”教学方式，就应该将群文组织结构化，即从封闭的单文本进入开放的互文空间，建构具有深度、广度的思维场域，让思维循着关联纽带延展、发散。所以，群文建构除了要基于文本内在价值明确链接基点，还要注意建构起文本与文本的内在关联。以议题为统整，以有机关联为纽带，让群文阅读在一种“非线性”的结构化中抵达阅读的广度、深度、厚度和高度，实现具有延展性、发散性的高阶阅读。那如何搭建具有统整性、引领性的关联纽带呢？笔者通过具体的教学实践归结出以下的四种关联方法。

1.同类整合，拓宽阅读场域

“同类”可指同一主题、内蕴、文体特征、艺术特色等，甚至是某一个共通的解读文章的小切入点，总之，以“同类”为专题导向，将文群建立起一个类属结构，在互文解读的过程中纵深挖掘文本，突破单篇阅读扁平化、浅表化的局限。

如笔者以“小人物的可笑与可悲”为议题，将《装在套子中的人》与《一个文官的死》进行同类归整，将群阅读聚焦于“可笑”与“可悲”这两个关键点上，去芜存菁，互文联读，深入挖掘契诃夫笔下“小人物”滑稽可笑的奴性以及隐藏在奴性表象下的可悲命运——被不合理的社会制度戕灭了人性与生命力。又如《促织》与《变形记》则以“异化背后蕴悲情，荒诞背后见悲悯”为议题，扣紧“异化”这一链接点，将这一中一外的作品整合阅读，深挖出作者隐藏于“异化”“荒诞”背后的悲剧性和悲悯情怀。此外，还可以将“战争与诗意”为介点，将《百合花》《荷花淀》串联互读，强化对这两篇战争小说诗化特色的感受与品读，加深对“战争诗化小说”的认识。

通过将同类文本有机整合并形成专题性阅读，有效地拓展了阅读场域，在文本互读的过程中，强化了感受与理解，加深对文本的体会。

2.线性串联，推进阅读层阶

线性串联，是指以作品的动态发展脉络为纽带，串联相关文本，以一种纵向发展的眼光来解读文本，将文本置于线性发展的时空中来进行解读，突破凝滞、狭隘的阅读观。

如在学习陶渊明的《归园田居（其一）》时，学生经常容易产生一种定式化的理解——陶渊明的隐逸追求是“性本爱丘山”的天性使然，这样的理解会弱化他“千古真隐士”的形象，使人物趋于扁平化。所以，笔者在教授这一课时，按时间的线性结构串联起陶渊明四首不同时期的作品——《癸卯岁十二月中作与从弟敬远》《荣木》《归园田居（其一）》《饮酒（其五）》。在这四首诗的联读过程中，学生把握到了陶渊明复杂的心路演变过程——由“高操非所攀，谬得固穷节”躬耕固穷节的决心到“千里雖遥，孰敢不至”功业未泯的追求，再到“久在樊笼里，复得返自然”回归的喜悦，最后到“心远地自偏”心灵的释然与超脱。以线性逻辑推进阅读，学生体会到陶渊明在“回归田园”过程中的矛盾与挣扎，发现他并不是对世事无所动心，他也曾承“先师遗训”，也曾有“千里之志”，但所处时代的黑暗让他只能强作忘情，固守穷节。在“仕”与“隐”的矛盾挣扎中，最终实现了由“隐遁”到“隐逸”的生命升华，成为了古今无人堪比的“真隐士”。在这样的一个推进式的阅读过程中，学生能形成一种更全面的阅读视角，更理性、深入地理解陶渊明的作品内涵与人物形象。

又如，在学习杜甫的《登高》时，以“登高”为议题，串联起杜甫五首不同时期的登高作品——青年漫游时期的《望岳》、旅居京城时期的《春望》、流离陇蜀时期的《登楼》、飘泊潇湘时期的《登岳阳楼》《登高》。在这五首登高诗的推进式阅读中，学生深切体会到家国忧患一步步将杜甫早期“一览众山小”的昂扬抱负锤磨成厚重、深沉的“忧国忧民”情怀。而这份“大忧”背后跳动的正是杜甫那颗无论穷达皆心系天下的拳拳爱国之心。在这样一个联读推进的过程中，学生能更深入体会《登高》的深博情怀，更全面地把握诗人丰厚的形象，将阅读推向更高的层阶。

任何一个文本都不会是一个孤立的个体，它必定在线性发展的时空中与其他文本发生关联，在建构群文时也可以把线性关联作为纽带，串联相关文本，用发展的眼光来解读文本，更客观、全面地理解文本。

3.横向比对，促成思辨阅读

在建构群文时，除了可以从文本间的“同质点”入手构建逻辑关联，有时也可从“异质点”切入，横向比对、对照辨析，促成辩证阅读的生成。

如以“穷与达”为议题，将陶渊明的《归园田居》与曹操的《短歌行》进行比对阅读。二人同处乱世却作出了“出世”与“入世”两种截然不同的人生选择，两者互为对立、互为补充，体现了中国古代“穷隐与达仕”两种不同的传统文化形态。在这个思辨议题的引领下，学生也避免了只停留于“积极”与“消极”的片面评价，能真正用辩证的眼光来看待中国文人的不同人生选择。

抓住文本的“异质点”建构起横向比对的逻辑关联，有利于制造强大的思维张力，通过矛盾对立推动读者进行比较、分辨、批判的思辨阅读，有效培养学生的思辨阅读能力。

4.以点带面，实现迁移运用

群文阅读还可通过选定一个核心文本，以核心文本辐射其他文本的方式，建立起以核心文本为主、辐射文本为辅的群文阅读模式。在“以点带面”的阅读过程中，实现知识与能力的迁移运用，培养举一反三的阅读能力。

在高中阅读教学中，鲁迅小说的教学是一个难点。由于时代的隔阂，许多学生难以真正体会鲁迅先生尖锐辛辣的文字背后蕴含的深刻批判意味。笔者在教学时尝试将鲁迅的小说进行有机整合：以《狂人日记》为核心文本，以《祝福》《药》《阿Q正传》为辐射文本，构建起以“吃人”为议题的“点面”群文结构。先通过对《狂人日记》的充分解读，把握“吃人”的丰富内涵。然后以“吃人”为导向，引导学生自主品读《祝福》《药》和《阿Q正传》这三篇小说。学生因为有了“吃人”这一知识铺垫，在自主阅读过程中便能迅速把握到这三个文本中“封建礼教吃人”“黑暗制度吃人”“愚昧无知吃人”的深刻内蕴。

又如在教授《荷花淀》时，笔者以“纯美的战争小说”为议题导向，以《荷花淀》为核心文本，辐射阅读孙犁的《嘱咐》和《芦花荡》这两篇“荷花淀派”代表作。在这样的一个“以点带面”的群文阅读过程中，強化了诗体小说的阅读思路与方法，让学生更充分体会孙犁“荷花淀派”作品“纯美”的风格特点。

能否迁移运用、举一反三是判断是否为有效教学的一个重要标准。而“以点带面”的群文联构，在对核心文本中某个知识点、某种阅读方法、某种阅读策略充分教学的基础上，引导学生在辐射文本中进行迁移运用，从而强化知识内容、巩固方法策略，真正实现由“教着读”向“自主读”转变的教学目标。

综上所述，群文阅读作为一种阅读方式，它不是文本的简单叠加，而是基于单篇文本的内在价值，以有机关联的方式串联成群，构建起丰富而多元的文本意义。在组群阅读的过程中，学生置身于复杂的文本信息中，充分调动分析、整合、比较、思辨、迁移等思维能力，构建起一个清晰完整的理解结构，并通过这一结构来彻悟所有文本，促成深刻、理性、多元、创新的文本阅读效果，培养学生自主性、纵深化的阅读能力。

[作者通联：广东汕头市澄海中学]