幼儿园课程故事常见误区略议

幼儿园课程故事本质上是一种教育叙事，是对有关幼儿园课程设计与实施的叙事。近年来，课程故事因其内容立足实践，文字通俗，可读性强，在学前教育一线深受青睐，“写故事”“交流故事”逐渐在幼儿园风靡。这在推进园本课程建设、课程实践创新与反思、教师专业成长等方面发挥了积极的作用。但笔者也发现，当前不少所谓的“课程故事”存在较为突出的问题，反映出相关教师或研究人员对课程故事的内涵、价值、特质、撰写要求等的理解不清晰或有偏差。本文就当前幼儿园课程故事的文本及文本产生过程中典型的误区加以分析，以帮助一线教师更准确地理解课程故事，更规范地撰写课程故事，更有效地利用课程故事。

误区一 缺少学习与判断，盲目跟风写故事

随着幼儿园教师对课程故事的接受与熟悉，越来越多的地区和园所开始鼓励甚至要求教师们撰写课程故事。然而令人遗憾的是，课程故事流行的背后隐含着对其根本价值的曲解与背离。

据笔者调研发现，一些地区以公开发布课程故事的数量、阅读量、转发量等作为对园所的考核指标，导致园所为了所谓的“宣传效果”而“编故事”“造故事”;一些地区在没有充分说明或开展培训的情况下，给教师压任务，要求每位教师都要撰写课程故事，使得不少教师在不知道课程故事是什么的情况下就在写故事;还有的地区在一段时间里同时开展多个易引起混淆的活动，比如，一会儿要求教师上交观察记录、游戏案例、学习故事，一会儿要求教师上交课程故事，却又缺乏必要的概念澄清，造成很多教师无所适从、疲于应付。引发上述问题的共同原因在于，这些布置课程故事撰写任务的部门没有对课程故事之于幼儿园和教师的价值与意义进行判断，没有对课程故事之于当地幼儿园课程建设的适切性进行判断，没有就课程故事的基本知识、基础理论等进行学习，而只是盲目跟风，追逐所谓的“教研潮流”。

对此，我们需要明确，课程故事只是开展课程研究、促进课程发展的有效途径之一。课程故事具有具体、形象、经验化的表达特点和全面、多样的课程发展功能，其优势是显而易见的。其一，近代以来，抽象而概括的教育研究话语阻碍了教育实践者对理论的信任与应用，“那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅”〔1〕。而“故事”是人类理解世界最优先采用的方式。教师的经验以叙事的方式建构并以“故事”的形态存在着〔2〕，当教师以故事的形态来讲述或阅读教育经验的时候，“我能看懂”“我学会了”“我也可以这样做”的可及感、参与感大大增强。其二，课程故事一般具有如下功能：记录幼儿的学习所得，反映其经验建构的过程;记录教师的课程行动与思考，展现课程设计与实施的历程;记录幼儿园课程实践中的成功、不足、创新、困惑等;一所幼儿园的多个课程故事还可以充当课程档案，记录幼儿园课程建设的足迹。由此可见，课程故事在学前教育实践领域的快速升温不无道理。

然而，这并不意味着幼儿园只能选择通过故事的方式来记录、思考和研究课程实践。首先，课程故事多适用于记述围绕核心话题的、由连续事件构成的课程实践过程，而那些零散的、孤立的、非事件性的课程实践则不太适合用课程故事来记述。例如，教师根据幼儿的操作情况对某一区域活动的材料进行了反复调整，比起课程故事，这一过程更适合用持续性观察记录来呈现。其次，为了让叙事主旨明确、结构清晰，课程故事往往需要删减大量与故事主题无关的内容，也就是说，课程故事所讲述的很可能仅是课程事实的一部分，它在一定程度上是撰写者建构的，不可避免地带有一定的主观色彩，因此，如果要最大限度地、客观地还原课程实践，课程故事的效力远不如课程实录。再次，撰写课程故事时一般会采用详略有致的手法来布局全文，那些对课程进程意义不大的细节通常会被一笔带过，所以课程故事更适合反映课程设计与实施的主要历程和整体脉络，不适合用来研究活动细节。

同时，撰写课程故事并没有看上去那么简单，需要专门的学习与练习，很难单纯依靠模仿来学会。笔者在访谈中发现，一些地区或园所之所以提倡教师撰写课程故事，是因为管理者认为撰写课程故事只不过是把做过的事记下来，非常简单、易上手。事实上，这种理解是片面的。如前文所述，对教师而言，课程故事的确相对容易理解，但它绝不是随意的记述，它是一种将客观事实的呈现、主观的感受和体验、理性的观点阐释融为一体的教育经验发现过程，其目的在于通过叙事帮助教师体悟并阐述课程实践中所蕴含的观点、规律、原理，以促进叙述主体和受体对教育问题的深度理解与思考。〔3〕因此，相对系统的培训和练习对于教师撰写课程故事来说必不可少。

在此，笔者建议各地教育管理部门、教育研究部门和幼儿园，在要求教师撰写课程故事前，就如下问题做出判断：我们为什么需要课程故事？撰写课程故事是必要的吗？就我们当前的课程实践状况而言，课程故事是适合的课程研究手段吗？要组织相关培训，保证教师在理解、掌握的基础上参与课程故事的学习、撰写和交流。同时，要让幼儿园和教师享有一定的课程自主权，可以选择适宜的课程研究手段。

误区二 以“写”代“做”，脱离实践编故事

毫无疑问，课程行动是课程故事的前提和归宿，课程故事首先是“做”出来而非“写”出来的。一方面，课程故事是一种对课程行动的回顾，其内容均来自幼儿园课程实践，教师在讲述故事的时候就是在回忆和梳理自己的课程经历、体会、思考和经验教训，可以说，行动是叙事的先决条件，课程行动为课程故事提供了源泉;另一方面，课程故事可以帮助教师挖掘生发于幼儿园课程场域的现象、經验、观点和理论，使其在回归真实生活的语境下更好地理解学前教育，〔4〕实现对教育经验的重构或重组，从而作为课程主体更积极而高水平地参与课程建设，提升课程质量，促进幼儿身心全面、和谐、可持续地发展。可见，课程行动是课程故事的目的或落脚点。

然而，本末倒置的现象时有发生。仅就笔者接触过的课程故事来看，有的倚重编造，脱离课程实践，将活动构思或想象当成课程故事来写;有的过度加工、美化师幼表现，叙事中的教与学不存在任何问题与困难，均呈现出极端理想的状态;有的一味求新求异，专门挑选甚至编写幼儿不寻常的行为和语言以吸引读者眼球。毫不夸张地说，用这些自欺欺人的方法不但无法写出好的课程故事，而且会破坏课程故事研究的生态，伤害课程实践，因而必须予以警惕与批评。无论在何时，真实永远是优秀的课程故事的首要特质。

这里需要加以区别的是对课程故事的合理加工。对课程故事的加工是指为了突出课程故事的主旨思想、明晰叙事线索、增强文本的可读性，在基于课程事实的前提下，通过某些写作手法（如倒叙、插叙的叙事手法）优化课程故事表达的行为。它与前文所批评的那些不良现象的根本差别就在于“真实”二字。课程故事加工的对象是确实发生过的课程行动，且加工后的文本不影响其所反映的课程行动的真实性;而编造的故事背后则缺少真实的课程行动。

最后，需要强调的是，即使是真实的课程行动也不一定都适合作为课程故事的选题。为了发挥课程故事在帮助教师更新教育观念、提升教育能力、改善教育行动品质方面的作用，笔者建议选择那些能反映正确的教育立场、有一定的改革创新、可以引发思考、更具专业上的启发意义的课程行动作为课程故事的选题。这样的课程实践应当是令人期待、能给人带来惊喜的，它追随着幼儿的兴趣与需要，呼应着幼儿的生活与经验，支持着幼儿的持续探索与深层学习，伴随着幼儿的喜怒与哀乐;这样的课程实践应当能够体现教师在幼儿园课程建设过程中的立场、经验、反思，幼儿和教师的成功、喜悦、收获、苦恼、失落、决心和意志，以小见大地反映我国幼儿园课程改革的真实图景。

误区三 忽视章法，随心所欲“讲”故事

故事是一种文学体裁，侧重于叙述事件的发展过程，具有情节的生动性和连贯性。教师撰写课程故事时只有在行文结构、谋篇布局、遣词造句、语言风格等方面遵循故事文体的基本规范，才有可能产出言之有物、表意准确、能被读者读懂的课程故事。从笔者近五年审阅过的故事文本来看，绝大多数的课程故事都存在不按规范行文、不讲究写作章法等问题。具体而言，主要有以下问题。

其一，忽略情节，将活动记录等同于故事。

将文学理论与教育叙事的特点相结合，可以地将课程故事看作是一连串发生在一定的时间和空间内、具有因果关系、体现某种教育主题的课程事件，所有课程事件与情节都围绕故事展开;事件指与主题相关的事情，表现事物状态的改变，它是构成故事和情节的细胞或材料;情节则是指有因果关系的一系列事件的发展过程。例如，《毛茸茸的树》〔5〕讲的是幼儿发现、探索、表现棕树的故事，其中的事件包括幼儿测量棕树、用棕树叶制作扇子、在园内寻找棕树等。幼儿偶然发现了毛茸茸的树，由此产生了好奇，进而开展了观察、猜想、测量等活动，这些有动因的系列事件构成了情节。然而，笔者看到的其他不少课程故事只是活动记录的堆砌，撰写者仅仅是将教育活动中的师幼行为一一记录了下来，却没有叙述前后记录之间的因果联系，导致情节割裂，无法形成故事。

其二，详略失当，主线模糊，叙述混乱。

有的课程故事线索凌乱，内容繁杂，头绪众多，读者很难从中抓住撰写者的主要观点。这主要是由于撰写者没有恰当地对事件作取舍，对事件的描述详略不当。在这一方面，笔者有如下建议。首先，每一个课程故事只围绕一条主线展开，如果在课程实践中存在多条线索，叙事时宜分别成文。其次，与故事主题相关的中心事件要详写，与主题关系不密切的从属事件则要略写。再次，可将如下内容作为着墨重点，相对详细地进行描述：课程活动的主要环节，幼儿与材料或他人的互动过程，幼儿富有价值的、推动课程发展的表达，活动中出现的冲突、挑战、困难、意外、惊喜、曲折等，幼儿获得的经验，幼儿的作品分析，教师在其中的思考与行动。最后，舍去与课程历程本身关系不大的内容。例如，在一则幼儿研究松树上的毛虫的故事中，撰写者用不小的篇幅介绍了与该虫有关的科学常识，尽管这些知识的确是师幼探索的结果，但它既不是课程行动，也不对课程行动产生直接影响，因而无需涉及。

其三，图多文少，专业思考不足。

如今，有很多课程故事是借助网络平台来呈现的，这使得撰写者更倾向于用照片、图片、视频来“讲”故事。如果只是为了展示课程开展的过程，这种做法不仅没有问题，反而可能更加直观;但如果是为了促进教师的教育思考，那么这种以图代文的叙事手法简化了教师对课程经历的回顾，减少了进行细致、深刻的教育反思的机会。

另外，有的课程故事只呈现了幼儿的所言、所行和经验建构，未呈现教师的课程思考与行动，这也是不完整的。教师作为教育者，在幼儿的学习过程中具有多重角色，起着至关重要的作用，他们是课程实践中的关键要素，他们对教育活动的所思、所想、所为是课程故事中不可或缺的内容。

参考文献：

〔1〕丁钢.教育经验的理论方式〔J〕.教育研究，2003，（2）.

〔2〕CLANDININ J，CONNELLY M. Narrative inquiry： Experience and story in qualitative research〔M〕. San Francisco： Jossey-Bass，2000.

〔3〕張斌，虞永平. 冻不住的好奇心〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2018.

〔4〕王亚珺.让课程资源促进幼儿成长——“从课程资源到儿童经验丛书”（第一辑）评介〔J〕.幼儿教育·教育教学，2019，（7）.

〔5〕张斌，虞永平.童心发现大自然〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2018.

（本文图片由四川蒲江县北街幼儿园提供。）