向儿童的“完美”转变

原雅婷

《中国儿童发展纲要（2021-2030）》提出，坚持促进儿童全面发展。尊重儿童的人格尊严，遵循儿童身心发展特点和规律，保障儿童身心健康，促进儿童在德智体美劳各方面全面发展。教育戏剧的艺术教育形式为此提供了契机，儿童运用已有经验，以戏剧创编、即兴表演、模仿游戏、角色扮演、观察等方式，创造性地表达自己的真实感受、思想以及想象。它不仅解放了儿童的天性，而且给儿童提供了认识自我、探索外部世界的方式与途径。可有的教师在组织教育戏剧集体活动时，有時会急于把高级、美味的“点心”喂给孩子，导致出现孩子反应不过来的现象。其背后的根源在于，教师未真正从儿童视角出发，关注儿童在教育戏剧活动中的“完美”体验，未把握适宜性策略，导致教师心中的“完美”代替了儿童心中的“完美”。

向儿童的“完美”转变，儿童视角从来是不可或缺的底色。同一个“世界”，呈现给成人和孩子的“视界”往往不同，自我决定理论恰好为我们蹲下来、发现儿童的“世界”搭设了一架理论阶梯。20世纪80年代，美国心理学家Decy和Ryan提出了关于人类动机、情感和发展的动机过程理论，即自我决定理论。该理论认为，当儿童在课堂中的胜任感、归属感、自主感得到支持并满足时，更有可能内化自己的学习动机并更自主地从事学习活动，获得正向发展。基于儿童的三种需求，自我决定理论研究者提出相应的教师支持：首先，依据儿童的能力和水平提供适宜挑战的认知支持，促进儿童经验的发展；其次，提供情感支持，让儿童在有归属感的环境中内化自我感受与经验；最后，提供自主支持，减少儿童在活动中的压力，最大限度支持儿童的选择，促进其自主性的发展。自我决定理论从儿童的需求出发，为教师从儿童视角探索适宜性策略提供了理论上的可能。基于自我决定理论的相关观点，在教育戏剧集体活动中，我们厘清观念，重视儿童主观能动性与教育戏剧环境的生成互动，关注儿童胜任感、归属感、自主感的满足，并采取适宜性策略，促进教育戏剧实践落向儿童心中的“完美”。

一、认知支持，生发胜任感的“完美”

胜任感的“完美”要求我们倾听儿童的声音，感知儿童的能力需要，采取符合儿童身心发展规律的方式方法。自我决定理论把儿童的能力需要概括为“在自然和社会环境中进行最佳挑战和经验获得的需要”。由此，生发胜任感的“完美”需要教师进行适宜性的认知支持。

（一）聚焦适宜挑战，拆分使能目标台阶

在教育戏剧集体活动中，教师应在儿童尚不具备必要能力时，合理拆分使能目标台阶，即设定具体的衔接目标，避免过高期望脱离于儿童现有水平。适宜的层级梯度是幼儿感知教育戏剧经验、拓展认知起点、生发胜任感的保证，也是连接教育戏剧知识与幼儿的重要中介。

如在一节寓言故事戏剧活动“龟兔赛跑”中，目标水平是两个幼儿同时各自做出乌龟和兔子不同的热身动作，并借助肢体幅度和语气助词表现出角色特点的快慢。而在活动中却出现了扮演乌龟的幼儿在做与另一个幼儿不同的热身动作时，会被“兔子”的快慢影响，没法很好地展现自己扮演角色特点的现象。幼儿表演时一脸的困惑和犹豫，似乎不知道该快还是该慢。这说明幼儿在之前活动环节中所建立的经验未达到当前的层级水平，如若忽视这看似微小的“困惑”，幼儿的胜任感便无从满足，这节教育戏剧集体活动就对儿童失去了意义。如何拆分适宜于儿童水平的使能目标台阶呢？经过判断，案例中幼儿的现有起点是在不受他人干扰的情况下，能单独做出龟兔不同部位的热身动作，肢体幅度和语气助词尚不能很好加入进来。那么教师便可以通过递推法，从终极目标开始逐步设置层级梯度，如下页图所示。层级梯度不仅涉及干扰源划分，而且一师对全体幼儿、一师对一幼等形式也存在着不同级别的挑战性。使能目标台阶让幼儿通过层层递进的尝试，逐步积累最近发展区内的经验，形成真实的自我评价，从而在感知自身阶梯性进步中获得成就感，满足能力需要。生发幼儿胜任感的“完美”，离不开教师在活动设计与实施时巧妙地融入智慧，聚焦适宜挑战。当儿童视角成为教师深入人心的观念，终会清风自来。

（二）把握经验获得，多途径支持能力需要

把握儿童的经验获得，就是在教育戏剧集体活动中通过满足儿童对获得已有经验的内在需求，从多途径给予其认知支持。在儿童适宜性发展的基础上，判断何时在活动中前置经验以及如何以集体活动这样的微生态环境支持幼儿学习，我们结合教学实践进行了以下探索。

1. 经验前置的支持

在“龟兔赛跑”寓言故事戏剧活动中，目标水平不仅要求幼儿表现出刚刚积累的动作经验，同时还要结合角色特点用肢体或语气助词表现出快慢。后者的叠加略高于幼儿已有水平，于是教师进行了难点前置。在前面幼儿自主迁移生活中的热身经验时，教师进行提问：“你们能用肢体表演出热身动作做得很快是什么样子的，做得很慢是什么样子的吗？”考虑到幼儿认知结构里似乎并无运动相关语气词的概念，于是教师进行了示范，使幼儿获得前置经验，亲身感知快慢的表现方式，从而为接下来的有效迁移做了铺垫。倘若在幼儿扮演龟兔角色时才引入快慢的概念，就容易导致幼儿认知注意难以分配，从而满足不了幼儿对经验获得的内在需求，实现幼儿能力需要的适宜性支持也无从谈起。

2. 减少干扰源的支持

在教育戏剧集体活动中，教师常常需要和多名幼儿同时扮演不同的角色，以便儿童在游戏化的表演中充分感知角色的鲜明对比。如教师在扮演兔子时一边嘴上喊着“嘿呀嘿呀”，一边灵活敏捷地弯腰压腿，而幼儿需要扮演行动迟缓的乌龟，拖沓地喊着“哎哟哎哟”，一边进行颈部旋转或是腰部左右方向的转体。两种角色同时表演时，若幼儿扮演乌龟的经验不够稳固，极易受教师所扮演兔子的干扰。因此，减少干扰源作为一种认知支持显得尤为重要。此外，角色过多时要适度削减角色数量。“龟兔赛跑”活动设计之初是先分组，幼儿在组内分饰五个角色，但实践中发现，一方面幼儿只积累了龟兔的热身经验，尚未建构对裁判、观众的角色经验，导致表演时手足无措；另一方面同一画面里出现了运动员、裁判、观众三种角色，且内部还潜藏了观众与运动员的对应选择关系，幼儿难免产生角色混淆，甚至出现挂着观众胸牌却表演运动员热身的情况。后经过教研讨论和反思，改为由一名幼儿扮演兔子，一名演乌龟，教师演裁判，其他幼儿共同扮演观众。这样的角色分配构成了一个整体性全景，更加符合故事原型，也充分尊重幼儿已有经验，达成满足儿童能力需要的认知支持。

3. 言语提示的支持

戏剧活动中教师的言语提示看似微不足道实则影响很大，如：“我要开始表演兔子了，你们要注意看我哦”，有效引起幼儿对兔子角色动作特点的注意，进行有意学习；使用魔法照片策略时，“你准备好了吗，我要开始变了”，既不脱离于游戏情境，又有效让幼儿做好预势，从而更好地完成即将进行的任务指示；“你的动作幅度可以再大一点吗”，有效地引导幼儿扩大动作幅度，促进对快慢的具身理解；“你的声音可以再慢一点吗”，加强幼儿的自信，带动幼儿投入活动的戏剧情境中，产生游戏化体验。言语提示往往离不开教师夸张而沉浸其中的语言引导，这与教师的情感支持不可分割，其在教育戏剧活动中起着特别的作用，常常使幼儿置身于戏剧游戏情境中，忘乎所以，达到完全属于自己的快乐。

二、情感支持，联结归属感的“完美”

自我决定理论将儿童的归属需要描述为：“寻求依恋，体验跟他人的安全感，归属感和亲密感的需要。”在安全和有归属感的环境里，儿童会有更多的内在动机。建立于情感之上的适宜性策略，能帮助儿童感受到关爱、重视与尊重，促进其接受和内化自我感受与经验。

（一）积极正面反馈，依托安全的依恋与归属

在教育戏剧集体活动中，教师积极的正面反馈，包含语言、动作与表情等信号，都有助于营造温馨安全的心理环境。如在运用“建构空间”戏剧策略时，幼儿用各自的身体合作摆出森林里景色的丰富造型，其中两个幼儿面对面站立，双臂撑起一座“桥”。另一个孩子就在“桥”底部来回跑动扮演流淌的溪水，构成一幅动态的美景，体现了幼儿极具童真和创造的想象力。教师及时捕捉到幼儿经验的价值点，给予了积极正向的夸赞并进行具体分析点评。用发现美的眼光寻找幼儿表现的闪亮之处，加以适宜的语言支持，有利于促进幼儿建立安全的依恋和归属，联结归属感的“完美”。

（二）情感投入参与，忘我于戏剧张力与乐趣

情感投入地参与是教师提供情感支持的最佳方式，温暖、鼓励、相互尊重与接收的环境，会激发儿童的探索欲望，从而积极主动地投入教育戏剧活动中。

1. 身心融入游戏情境

教师全身心地融入游戏情境，能为儿童创设一种“信以为真”的教育氛围。教师在戏剧活动中应充分调动热情，使自己置身于戏剧情境中，达到投入而非割离的戏剧状态。如运用魔法照片策略时，为了恰如其分地引入“魔法棒”，教师通过在活动室布置小草、树木等实物背景，巧妙创设了森林之旅的游戏化情境。接着，教师忽然发现草丛中有一支魔法棒，充满欣喜和好奇地说：“咦？这是谁的魔法棒！它是不是真的能让静的东西动呢！我可要试一试！”孩子的兴趣被激活，注意力紧紧集中在这个神奇物件上。可见教师的角色状态能激发幼儿主动地融入活动情境，关系着幼儿在教育戏剧中游戏体验的真实性。

2. 忘我沉浸于游戏乐趣

情感投入的共同参与不仅体现在教师身心融入游戏情境，还包含教师投入游戏的忘我状态。如发出指令时，倘若只是平铺直叙地说清楚具体要求，幼儿就达不到游戏化体验，教育戏剧活动也因此失色，而以入戏般夸张的语言引导幼儿就会更加立体生动。如“这只小乌龟能再慢一点嘛”，教师可以把重心放在“再”上，适度拖长，直到幼儿乐于夸张化地表现出乌龟的“慢”。当教师都觉得这个游戏好玩时，孩子才会更有安全感地体悟到戏剧游戏纯粹的快乐，这时便达到了教育戏剧的初衷。师幼在相互鼓励、尊重的氛围中，共同沉浸于教育戏剧所带来的乐趣。

三、自主支持，回归自主感的“完美”

儿童自主感是影响其情绪适应的重要内在动机，需要教师给予儿童自由的空间，提供适宜性的自主支持。结合教育戏剧集体活动，教师理应支持儿童的自主选择与决定，肯定其创造性的表现形式与观点，助力儿童回归自主感的“完美”。

（一）自主选择与决定，创设空间保护幼儿的内在动机

《幼儿园工作规程》中强调自主选择游戏内容、材料和伙伴。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出应提供自由表现的机会，支持幼儿富有个性和创造性地表达。幼儿在教育戏剧集体活动中的自主选择与决定，主要表现为自主选择活动材料、角色以及自主决定暂停或退出活动。如活动快结束已获得充足经验的幼儿需要扮演不同角色彼此合作表现赛场情景。这时，便可让幼儿自主选择自己想要扮演的角色和表现形式，裁判、观众还是运动员？如果是观众你会选择为谁加油？加油的动作和方式是什么？是原地助威还是一边助跑一边加油？是筋疲力尽的还是活力十足的？幼兒拥有自主选择权，教师所提供的自由空间最大化地激发了幼儿的主动性与创造力，满足了幼儿的自主需要。在最后呈现魔法照片前，教师给予了幼儿充足的讨论与探索时间，供幼儿在群体活动中相互观察学习，以最大化地促进其自主需求的满足。

（二）肯定幼儿独创性的形式与观点，寻求纯粹的童真

幼儿是灵活、敏捷、想象力丰富的个体，在教育戏剧活动中会不断萌发新的观点、进行新的尝试。教师应尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐。如在一次戏剧活动中，以贪婪的周财主总想打神笔马良的坏主意为背景，孩子们展开了热烈的讨论，家具们怎样才能阻止周财主呢？一个孩子想出了令在场老师们都意想不到的点子：其他同伴是周财主房内的八仙桌，他是潜伏于八仙桌上的超级病毒，周财主正专心吃饭时，病毒趁其不备从口鼻攻破他的免疫系统，这样周财主可就没法出门啦。这个思路突破了老师们的设想，我们总是局限于家具如何通过“绊”“挡”“推”等物理手段，却没想到这个孩子竟能把该寓言故事联系到当下肆虐的新冠肺炎，有效地迁移了生活中关于病毒的先前经验。这种独特的创造性观点，虽在预设之外，但蕴含了幼儿独一无二的审美感受和表现方式，是真正属于幼儿的。教师应肯定幼儿的创造力，激发幼儿的思维想象力，进一步促进幼儿获得自主感的“完美”。

把握教育戏剧集体活动的适宜性策略，意味着成人要从儿童的心灵出发，进入儿童的世界，和儿童一同沉浸于戏剧海洋。基于自我决定理论，教师要学会蹲下身来看儿童，注重儿童的具身体验和内在感受，在充分尊重儿童自身水平和已有经验的原则下，运用多方面适宜性策略，向儿童的“完美”转变，唤醒儿童成长的力量。