初中经典名著的导读策略

随着2022版本《义务教育阶段语文课程标准》的颁布实施，语文核心素养开始从高中走向义务教育阶段，这也契合了统编版教科书从精读到略读，最后到整本书阅读的编排用意。但以2022版新课标审视当下初中整本书阅读，尤其是名著阅读就不难发现，很多教师将名著导读课上成了阅读课，未能达成新课标对整本书阅读的目标定位：培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。因此，教师要强化学生之“导”，给予学生相应的支撑与帮助，纠正学生在阅读过程中的偏差，以精妙、适切的教学设计，助力学生语文核心素养的发展。

一、着眼书本全局，贯穿完整阅读过程

很多教师对名著导读课的认知与理解，存在着较大的偏差：仅仅将定位局限于介绍名著，激发学生的阅读兴趣，充其量对学生阅读之前的方法以及整体规划进行指导。事实上，名著导读之“导”，即为指导，更为引导，不能局限在阅读之前，更需要融入到学生的整个阅读过程之中，创设实实在在的活动以凸显名著的特点，在学生出现偏差时或者遭遇障碍时，给予及时引领和点拨。

比如组织学生阅读古典名著《水浒传》时，教师就可以设置这样的活动：

首先，游戏猜测，听听这是“何许英雄”。

游戏一开始，由一个小组用凝练而生动的形象描述一位英雄，或者直接朗读名著描写这位英雄的片段，而其他的学生一起猜测，这是哪一位英雄？教师事前划分好合作小组，并自由选择相应的人物类型。在此基础上，教师可以根据水浒英雄的特点，将人物分为绿林硬汉，如武松、李逵、林冲、鲁智深等；水上英雄，如阮氏三兄弟、张顺、李俊等；巾帼英雄，如顾大嫂、孙二娘、扈三娘等。

由此，学生就可以通过小组合作的方式，根据自己选择的英雄人物以及具体的类型特点，一方面阅读与其相关的章节和片段，另一方面则尝试以简练的语言和白描化的手法，描述人物形象，勾勒人物形象。

比如某一小组在描摹“水上英雄”阮小七时，这样写道：这位好汉有着一身的水上功夫，是梁山泊水军的重要首领，曾一起参与智取生辰纲。招安之后，曾经假扮方腊，戏耍命官，后来遭受奸臣陷害，一怒之下，辞官归乡，寿终正寝。

无论是描述人物，还是猜测人物，都要以阅读为背景。这样的形式，有效地整合了学生的阅读收获，对人物的梳理和分类起到了重要的推动作用。

其次，思辨争鸣，议论纷纷话招安。

众多英雄原本在梁山大碗喝酒、大块吃肉，好不痛快，后来宋江带领英雄们走向招安之路，在征方腊的过程中死伤无数，仅存的几位英雄也深受奸臣陷害。所以，不同的读者对于招安这一决策的看法，歷来都存在着较大争议。为此，教师在学生初读之后，可以设置思辨性话题，由学生自由选择站队方向进行思辨交锋。

这两项活动性任务，需要学生对《水浒传》的情节以及人物的特点拥有一定的认知，并在快速阅读、整体把握的基础上展开，可以作为名著导读过程的第一阶段；紧接着下来的第二阶段，则就此转向精读，可以进行细节和语言的深度咀嚼。这就本着将教师导读贯穿于学生的名著阅读的基本原则，要在第一阶段与第二阶段之间设计链接性、过渡性的汇报活动。由此来看，教师所设置的这两个活动任务就显得匠心独运。

首先，关注水浒不同的英雄类型以及最敏感的招安话题，在尊重学生初读的基础上，将教学的关键点聚焦在阅读深处，引领学生将思维关注力从情节内容转向深度洞察；其次，以猜测的方式关注人物特点，旨在一起组织学生回顾自己的初步阅读，乍一看相对简单，但需要将思维从感性认知向着人物分类的理性概念不断融入，向学生有机地渗入了人物感知和类型划分的阅读策略，对于深入文本、鉴赏人物有着积极的指导性价值和意义；其三，紧扣招安话题进行思辨交锋，将思维触发点建构在人物鉴赏的层面上，就能够帮助学生脱离文本内容的表层信息，深入探究作品的思想内涵。

由此来看，导读不是脱离实际、漫无目的的指导，教师也不能做“甩手掌柜”，而是要基于阅读实践的基础上，进行全程性的实践和指导，将“导”的价值和效能划分为阅读分享、实践交流、深入探究等不同的维度之中，最终以导促读，为推动学生名著阅读不断深入奠定坚实的基础。

二、落实学生本位，开掘探寻阅读价值

名著都经历了时间的考验，蕴藏着丰富的价值意蕴，这就意味着教师对学生的点拨和引导，切不可面面俱到，而应该将学生的阅读关注点聚焦在名著最具特点、最为鲜明的学习价值上。教师尤其是要站在统编版教科书编者的视角，努力探寻和把握编者推荐这一名著的真实用意，找准名著与教材指向的内在联系，明确名著阅读的相关内容。

鉴于此，教师可以尝试从两个方面入手，开掘和把握名著阅读的核心价值。首先，从教材的角度，审视名著阅读的具体要求，注重对学生阅读方法的实践和指导。统编版教科书总主编温儒敏先生就曾经指出：“统编版教科书对推荐阅读的名著，要积极凸显‘一书一法的原则。”这就要求学生要能够紧扣名著阅读的基本特点，提炼出对应的阅读方法，丰富学生的阅读经验。统编版教科书在编排的过程中，就依循这样的原则，在简介名著之后，提供了具体明确的阅读策略，教师可以在具体教学实践的过程中，积极促进学生阅读方法的形成。

《西游记》和《水浒传》，虽然同属于古典小说，但编者对于这两部书的阅读定位则是完全不同的。《西游记》位于统编版七年级上册，主要采用精读和跳读相结合的方法；而《水浒传》则编排在九年级上册，则要求学生能够基于古典小说的文体特点展开阅读。统编版初中语文教科书一共六册，先后推荐了近十二本经典名著，与此相配套的写作方法在编者的编排体系下，形成了有机的序列。经历了这样的系列化指导和实践，就能够有效地推动学生认知能力和阅读素养的形成。

当然，阅读能力的形成关键点不在于标签化的方法和策略，更在于实实在在的尝试和运用。鉴于此，教师就需要将教材中的方法，从原本的程序性知识转化成为策略性知识，将学生的关注力从原本的“知”，转化成为“行”，继而在反复实践运用的过程中熟能生巧。这就需要教师依循2022新课标的理念，将名著导读的阅读方法，从灌输信息转化成为历练方法，借助具体的策略迈向扎扎实实的活动。比如笔者曾经聆听了一位教师执教的《昆虫记》，将导读的重点聚焦在把握昆虫特点、洞察作者写作方法上，但对于法布尔在书中所展现出来的严谨的科学精神关注不够，更没有将思维设定在观察实验的思路以及严密的推论过程中，而这一维度正与统编版教材推荐阅读这本书所重点关注的“观察实验”“科学探究”等内容遥相辉映，但教师却无视教材的基本定位。正是由于科学性思维的缺失，导致这样的导读课并没有将科普类文本的阅读方法真正落实到位。

三、贴合精准学情，巧妙设置活动任务

无论是阅读方法的渗透，还是名著核心内容的架构，亦或者是阅读过程的不断推进，最终都需要实实在在的任务设计，否则一切都将成为空谈。

笔者曾经参加一次教研活动，两位老师针对《西游记》这本书设置了不同的任务。甲老师将故事内容，移植到学生的生活实际：孙悟空帮助唐僧西天取经，修成成果之后，想要在人世间寻求一份工作。请你根据这一情境，完成以下任务：

【任务一】如果现在你就是孙悟空，请结合书本内容，为这位特殊的谋职者，制作一份个人简历，以便于在面试时使用；

【任务二】如果唐僧得知孙悟空要在人间找一份工作，作为他的师父、合伙人，想要为孙悟空写一封推荐信，请你为唐僧执笔；

【任务三】假如孙悟空参加面试，面对师父唐僧写的推荐信以及孙悟空自己的求职简历，请你给出一个面试结果，并说明自己的理由。

为了解决这一任务，教师可以在导读之际，组织学生紧扣教材所设定的阅读方法，充分运用跳读和精读的策略，借助与人物相关的典型事件，共同解密人物成长过程中所表现出来的具体特点，要求学生用四周的时间读完整本书，并设置后续性的阅读作业：1.以小组为团队，成员各自选择一个取经途中的故事，通过个人练讲、组内试讲、小组推荐的方式，开展西天取经故事会；2.根据西天取经的一路经历，以制作卡片的形式，将诸位神魔妖佛进行汇总、描绘，形成一个体系性的资料；3.针对取经路上九九八十一难，各自不同的表现，以评说的方式体悟人物特点，形成自己独特的判断和感受；4.以续编的方式，想象创编取经的新情节、新故事。

而乙老师则是以孙悟空各种名号为抓手，着力引导学生探寻孙悟空最终获得斗战胜佛的内在根源。鉴于此，教师设置了两个关键性任务：

【任务一】基于整本书的情节内容，借助目录，回忆并讲述与名号相关的故事情节；

【任务二】紧扣取经的经历，从三个不同的视角，探寻成为斗战胜佛的原因：首先，孙悟空曾经三次离开取经团队，每次的原因是什么？离开时的表现，又有着怎样的变化；其次，孙悟空三次遇到不同的强盗，所采取的方式又有什么变化？这些变化说明了什么？

在指导学生阅读时，教师除了关注教材所设定的精讀与跳读结合的方式之外，还根据核心任务的特点，强化指导了关联性阅读，着力引导学生尝试在对比中感受人物内在的成长奥秘。

而后续阅读的作业则可以相机设置为：从西天取经团队中选择一个人物，紧扣一开始直到最后的成长经历，制作一个成长档案，并与自己的生活、学习对照，说说可以从中学到哪些内容？

这两位老师无一例外地将阅读古典名著的方法与人物形象的特点，作为导读的核心目标。从后续性作业的设计来看，甲老师主要是学生阅读之前的点拨和引领，以创造性地求职为具体情境，将制作简历、撰写推荐信以及签署考核意见作为着手点，形式新颖，也能关联到学生的阅读思维；而乙老师则是在学生初读之后，注重引导学生已经获取的资源，尝试整合资源，完成任务。

从预设的设计来看，两位老师各有千秋，从最终的教学效果来看，乙老师与学生之间的互动以及学生的最终收获，则明显更胜一筹。深入反思，或许能够给我们进行名著导读教学带来不少启示。

首先，要精准把握学情，做到心中有数。从甲老师的设计来看，所设置的任务必须要建立学生对整本书有一定了解的基础上才行。尽管每个任务都可以聚焦某一个具体的片段，但学生缺乏对整个书本的洞察与了解，无法综合性地调配相关的资源，课堂互动感以及对学生的推动就相对薄弱；乙老师的设计，则以讲述为基础，重在感受和体悟人物的成长故事，可以借助于学生初读之后所形成的感性经验，难度相对较小，为学生储备了相对轻松而愉悦的表达空间。

其次，要把握内在联系，做到内心澄明。不同的阅读任务看似各自断裂，如果练成一个体系，就能聚合成为更大的力量，使得教师的点拨和学生的实际阅读更具有指向性。从这个角度加以审视，甲老师所设置的三项任务，无论是制作简历，还是撰写推荐信，亦或者是最后的签署意见书，看似都以求职为整体性背景，将三个任务都聚合在相同的背景之下，但细加分析就不难看出，这三项活动所动用的资源，其本质上是类同的，都需要紧扣孙悟空的言行表现以及展现出来的人物形象，导致三项活动最终所匹配的理由都如出一辙，其效果也就可想而知；反观乙老师，以研究名号为抓手，将梳理名号、探寻名号聚合成为一个有机整体，形成了从易到难、由浅入深的有序阶梯，将学生的认知从原本的课堂表层，逐步转向了深层的内在缘由上，形成了更加强大的阅读内驱力。

最后，设定阅读支架，助力深度阅读。以乙老师的设计为例，与学生一起探寻斗战胜佛这一名号的由来，对于刚刚进入初中的学生而言，原本就具有一定的难度。要想从故事情节和人物言行中，深度感知孙悟空敢打敢拼、不断成长的经历，就需要将思维聚焦在主人公一路蜕变、不断成熟的过程上。为此，教师并没有直接追问原因，而是从一路经历中提炼出“三次离队”“三次遇到强盗”的典型情节，借助前后之间的彼此关联，为学生实现从表象到内核的迈进提供了思维性支架。由此一来，学生不再将自己的感知力完全停留在表层的情节上，同时将孙悟空所在前后不同的状态进行对比，探寻其中所蕴藏的真实性价值，让学生的阅读和思维形成有效抓手，为推动学生完成整本名著的阅读、习得内在价值、感知经典魅力奠定基础。

语文核心素养的发展不能仅仅局限在一本教材之中，而需要进行广泛、大量、高效的阅读。为此，教师要站在统编版教科书的编排视角，将名著阅读与教科书中精读课文、略读课文整合起来，形成“三位一体”式的阅读结构，助力学生认知素养的不断形成。

刘会，江苏省徐州市铜山区清华中学教师。