交流认知视角下在线个性化深度教学模式探索*

陆吉健 张思杭 孙 瑞 张晓洁 巩子坤 沈忠华，3

（1.杭州师范大学 经亨颐教育学院，浙江杭州 311121；2.香港大学 教育学院，中国香港 999077；3.浙江药科职业大学 基础学院，浙江宁波 315100）

一、问题的提出

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，强调各地要积极创造条件，组织优秀教师开展免费在线互动交流答疑。此外，2021年12月，北京市印发了《北京市中学教师开放型在线辅导计划（试行）》的通知，提出要搭建中学教师在线辅导云平台，鼓励教师组合运用多种形式开展在线辅导。随着教育部“双减”政策和北京市开放型在线辅导计划等政策的推行，在线个性化教学越来越受到重视。

与此同时，信息时代的学生对于高质量教学信息传递的要求也越来越高，在线教学中如何促使学生高效参与学习，正在成为一个越来越难实现的任务（Astleitner，2018）。由于在线教学经验不足，缺少在线教学授课技巧，使得一些教师常常“唱独角戏”，忽视了学生的学习状态，从而形成学生参与度低以及学习获得感低等问题（Macleod，et al.，2015），学生难以达成深度学习。

深度学习是指学习者能够在知识理解基础上，批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，从而在众多思想间建立联系并将已有的知识迁移到新情境中，做出决策和有效解决问题的学习（何玲，等，2005）。深度学习的发生对在线学习有效、持续地开展意义重大，因此，在线学习中，也同样需要促进深度学习的开展（穆肃，等，2019）。就此而言，交流认知理论（Sfard，2007）的提出，在一定程度上解决了在线学习所带来的问题（Lu，et al.，2019a）。本文基于该理论，充分探讨如何将在线学习中教与学的交流认知过程可视化，以帮助教师更好地了解学生在学习过程中的表现，调整自身的教学方式，从而构建在线个性化深度教学模式。

具体来说，本文主要探讨从交流认知理论出发剖析在线个性化深度教学，从而帮助教师厘清在线教学思路，提高在线教学质量，进而促使学生在线深度学习的达成。研究中关注的问题包括：交流认知理论视角下的在线个性化深度教学模式是怎样的？ 交流认知理论视角下在线个性化深度教学的生发逻辑是什么？相较于传统的线上教学，交流认知视角下的在线个性化深度教学模式具有什么优势？

二、理论基础及相关概念

（一）交流认知

交流认知理论，源于“学习即参与”的理论假设，是对传统认知取向交流观的批判性反思。交流认知理论认为，教育教学研究应聚焦课堂教学互动的基本形式——交流。通过对话语交流进行更深层次的了解，话语交流被视为模式化的社会取向的集体化活动，因交流认知要素的差异而存在不同的交流类型（Sfard，2008）。正如（Sfard，2007）所解释的，话语是不同类型的交流，其区别在于交流对象、使用的中介类型以及交流参与者遵循的规则，从而定义了不同的话语。例如，数学家相互交流的语言可能涉及规则和术语，话语体系之外的人很难理解这种交流活动。学习通常会带给学习者实质性的话语变化，而教学的目的是促进这些变化的发生（Nardi，et al.，2014）。例如，在数学教育方面，有学者提出在学习分数和百分数的转换时，如果学生能用自己的语言解释百分比，这表明学生真正理解百分比的含义（Gollub，2002）。

本研究通过梳理、分析，最终将交流认知理论可视化，如图1 所示。其中，交流认知水平分为对象水平和元水平，而元水平可细分为横向元水平和纵向元水平；交流认知要素分为关键用语（keywords）、视觉介体（mediators）、叙述方式（narrative） 和交流模式（routines），而叙述方式可分为未认同的叙述方式和认同的叙述方式，交流模式可分为呼应、作为和探究。

图1 交流认知理论体系

由图1 可见，交流认知理论体系的核心在于产生高效交流认知，而高效交流认知又受交流认知水平和交流认知要素的影响（Sfard，2007）。当前，许多教师与学生的持续交流效果甚微，主要原因是忽略了师生间思维话语体。交流认知理论下的学习话语观认为，学习是参与学习共同体的话语实践（巩子坤，等，2005）。因此，以交流为主要形式的在线学习，是奠定在线个性化深度教学模式的基础。

（二）元认知与元水平交流认知

元认知最早由弗拉维尔提出，弗拉维尔和布朗将元认知分为元认知知识与元认知监控，认为元认知是认知的认知（Flavell，et al.，1978）。以数学教学研究为例，国内学者唐建岚和周莹等人将元认知延伸到数学学科，划分出了数学元认知知识、数学元认知调控和数学元认知体验，并下分九个子因素（唐剑岚，等，2005）。学生的元认知水平取决于学生的元认知能力，与元认知的横向维度划分不同，元水平内部可继续纵向细分为横向元水平和纵向元水平两种形式。其中，横向元水平可以理解为平行的归纳概括，如学生在掌握了整数和分数的基础上学习有理数概念，并将整数话语和分数话语归结为有理数话语，那我们就称学生的交流认知水平达到了横向元水平；纵向元水平则可以理解为垂直的抽象拔高，如，作为数字模式的形式化话语，与算术结合后，形成代数话语（Ben-Zvi，et al.，2007）。学生在数学学习中的元认知水平对于学习和教学的也有着至关重要的影响（王光明，等，2017）。

数理教学需要着重培养学生的元认知，元认知水平的提升是学生学好数理的必要前提。元水平交流认知帮助学习将新引入的数理概念、定理、公式等对象，建构到已有的数理知识话语体系中，是促进学习元认识发展的有效途径。可见，在交流认知视角下在线个性化深度教学模式的建构过程中，元认知交流水平的发展情况，在相当程度上成为验证教学模式有效性的主要因素。

（三）深度教学

深度教学的概念，最早源于三十多年前计算机科学、人工智能和脑科学中对深度学习的研究（郭元祥，2017）。有学者认为，深度教学是教师以自身知识为基础，促进学生深度学习，使学生的三维目标获得深度发展的一种教学模式（孙绵涛，等，2020）。学生深度学习的达成，离不开教师的深度教学。本研究倾向于将深度教学视为一种基于理解、 追求并迁移应用的有意义教学，即注重深度教学的迁移作用，促进学生将新知识有效运用于新的情境。

深度教学不仅是知识技能的问题化，而且还是调动学生的积极性，用问题激发学生深度学习，从“元认知”高度促进学生对知识的迁移，最终得到一般性的启示与思考的教学方式（郑毓信，2019）。有关深度教学的研究，在近五年得到了显著关注，但当前大多数研究是以传统课堂为背景，以教学目标的达成、学生的后测成绩等宏观视角，审视学生是否进入深度学习，缺少以在线教学为背景，以分析学生内在表现为判断依据的研究。

我们在借鉴其他相关研究的基础上认为，在线个性化深度教学是教师结合学生深度学习“激发—联结—评价—探究”的认知特点，通过导学、交互、评价三个环节，促进学生深度学习的问题引领式教学方式。因此，以交流为主要形式的在线教学环境中，结合交流认知理论来分析学生的内在表现，成为本研究验证在线个性化深度教学是否达成的主要依据。

三、在线个性化深度教学的生发逻辑及其模式

（一）在线个性化深度教学的生发逻辑

基于对交流认知水平和交流认知要素的思考，先前研究认为，教师在在线个性化深度教学中，往往经历“接受式教学—参与式教学—迁移式教学”的发展过程； 而学生学习状态的不断变化源于交流认知水平的发展，交流认知水平又依赖于交流认知要素间的相互协调和促进，如图2 所示。

图2 交流认知理论下在线个性化深度教学生发逻辑

比如，在数学教学在线课程中，教师通过使用PPT、手写板等工具，使用视觉介体要素引发师生间的交流，从而由最初的“呼应”发展到“作为”，实现个性化深度教学。在这个过程中，“函数”“空集”等关键用语要素开始生成，学生的交流认知水平开始进入对象水平，教师的教学状态也在接受式教学和参与式教学之间调整；随着师生间交流的逐步深入，学生在“探究”的过程中产生交流认知冲突和未认同的叙述方式；而经过教师的参与式深度教学，交流认知冲突得到解决，叙述方式也就由“未认同”转化为“认同”，再通过迁移式深度教学，引领学生向横/纵向元水平进阶，最终达成学生的在线深度学习。

1.交流认知要素

（1）视觉介体。视觉介体要素是话语学习者识别数字对象和促进学习群体交流的重要方式，既包括实际的可视化对象，也包括人为创造的符号，是影响个体交流认知能力的主要因素之一。从某种意义上来说，视觉介体也是可视化和语义图示的表现形式之一，尤其在关于几何的交流认知中，对视觉介体要素的使用更加多样，这也使得学生对问题的理解更加具象化（顾小清，等，2015）。

（2）交流模式。交流模式要素是特殊话语的重复性表达，也是推动在线个性化深度教学的核心。对比线下教学，在线教学中学生与教师的交流频数会明显上升，学生更愿意与教师开展交流（杨滨，2015）。要促使在线个性化深度教学的生发，就需要推动交流模式的不断发展。根据学生的交流参与程度，交流模式可细分为呼应、作为和探究三种类型。其中，“呼应”是社会取向的共同行为者的一致行动，是比较隐性的肯定或赞同行为；“作为” 涉及诸如处理具体对象的变化；“探究” 是指向认同的叙述方式而进行的探索，这种探索过程往往会产生交流认知冲突。

（3）关键用语。在线教学过程中离不开关键用语的使用，但此时学生的使用可能是机械的，并没有真正理解其含义。关键用语要素主要包括学科关键用语、情境关键用语、关联关键用语和拓展关键用语四种。以数学学科为例，具体包括描述数量等关系的数学语言，如，四边、方程、集合等，因其具有特定的数学含义而有别于日常话语。交流认知理论认为，所谓数学对象的话语建构，实质是话语的简括过程，即通过话语压缩增强话语的表达能力，以较少的言语表达更丰富的内容，进而达到更高的话语水平（Sfard，2015）。

（4）叙述方式。叙述方式是用于描述知识对象之间的关系，可分为认同的叙述方式和未认同的叙述方式。例如，众所周知的数学理论，包括定义、定理和证明是认同的叙述方式，而未认同的叙述方式则是指师生交流认知中产生的冲突，由“未认同”转化为“认同”，需要师生在交流中化解所产生的交流认知冲突。随着在线教学中师生交流模式达到“探究”层面，学生往往会产生与固有认知框架相矛盾的叙述方式，从而与教师展开讨论。

2.交流认知水平的生成过程

在交流认知四要素的相互协调过程中，学生的交流认知水平也在潜移默化地提升，即由最初的对象水平，逐渐发展为元水平，而两种水平的本质区别在于元话语规则。其中元话语规则可以理解为参与交流活动的一般遵循，是话语现象中反复出现的、相对稳定的、引导话语行为的惯例、参与模式、结构或规范（Sfard，2001）。具体而言，对象水平的发展不涉及元话语规则的改变，仅增加现有对象新的认同叙述；元水平的发展是在增加新的认同叙述的同时，伴随元话语规则的改变，从而引入新的对象。

元水平的学习，依赖于元话语规则的变化。通常，学生通过自学，几乎无法实现元水平的变革（徐兆洋，2018）。因为元水平的发展需要具备以下两个条件：其一，学生要面临新的话语体系，并与之产生认知上的冲突；其二，学生要有愿意理解新的话语体系的倾向。因此，在教师在线教学过程中，学生面临新旧话语体系的碰撞，产生交流认知冲突，对新的叙述方式表现出不认同。教师需要观察学生的面部表情等变化和话语叙述变化，及时发现并对症下药，帮助学生解决交流认知冲突，从而促进学生交流认知水平的元水平发展。因此，元水平是对象水平的话语进阶，在线个性化深度教学的关键，在于教师要及时准确地发现教学过程中学生面临的交流认知冲突，以促进交流认知元水平的发展。

（二）在线个性化深度教学模式

基于对在线个性化深度教学生发逻辑的梳理，本文建构了交流认知视角下在线个性化深度教学模式。该模式主要包括 “在线情境导学—在线师生交互—在线学习评价”的三阶段循环，并在各阶段侧重于不同交流认知要素和水平的运用和建构，最终指向学生的元水平交流认知的发展，如图3 所示。

图3 交流认知视角下在线个性化深度教学模式

1.在线情境设置

在线情境设置阶段，在于创设合适的学习情境，有利于学生感悟、理解、形成和发展核心素养，并且也为新知的引出做好铺垫（史宁中，等，2017）。为此，教师需要通过PPT、手写板等视觉介体搭建宏观情境，使学生置身于新知发现、探索的背景中。由于学生和新知是陌生的关系，所以在开始的教学过程中只能简单地附和老师，难以对新知开展深层次的思考，师生间的交流停留在“呼应”层面。为有效帮助学生接受新知，融新知于自身的认知结构中，教师以适应学生认知结构的情境导入教学，引发学生的思考和“作为”。此时，师生间的交流认知水平处于对象水平，教师的教学为情境架设、引出问题的接受式教学。

2.在线师生交互

在线师生交互阶段，根据学生的“最近发展区”精心设计例题，引导学生共同参与到新知的探索过程中，使学生逐渐接受所学的新知。在这个阶段，教师借助PPT 等通过视觉介体来展示例题（拓盼，等，2019），鼓励学生进行思考，教师针对疑惑进行个性化指导，帮助学生寻找解题线索，厘清解题思路。

当学生逐渐熟悉新知，教师可以借助手写板，引导学生运用符号语言等关键用语要素求解例题，推动学生进入参与式学习。例题的设计是为了帮助学生更好的接受新知，教师在微观情境中提出难度适中的探究题，引发学生的交流认知冲突。继而带领学生运用视觉介体、交流模式等要素厘清思路，在交流中尝试理解未认同的叙述方式，尝试解决产生的交流认知冲突，实现知识的横向关联。此时学生除了单纯“作为”，还针对教师的叙述，表达自己的观点，交流模式从“作为”层面从达到“探究”层面。

此时，对新知的陌生感有所下降，思维得到了较大的拓展，开始理解新知背后的数学思想，将新知与固有认知结构进行融合，交流认知水平也由最初的对象水平发展到横向元水平，这也是教师在在线个性化深度教学中创设学生交流认知结构的重要教学环节。

3.在线学习评价

基于学生在与教师深入探讨后对新知的深刻理解，在线学习的评价阶段，教师应当“趁热打铁”，引导学生自我反思并评价学习的全过程，鼓励学生运用新知解决不同情境下的问题。深度教学是教师帮助学习者突破原有生活经验所带来的思维定式，与数学理性思维碰撞而形成科学概念的过程（段金菊，2012）。学生在教师的引导下，在不同情境下思考问题，自主运用视觉介体、关键用语等交流认知要素解决问题，学生在这一阶段交流模式为“探究”。

在“探究”环节中，学生在教师引领下深入数理思维的本质特点，进行“自反抽象”，将学习的内容抽象出或反射到新的层面，并重新建构，即将之归入更大的结构的一部分（Beth，et al.，2013）。在理科教学课例上，教师可以引导学生在课后继续思考探究性问题，一方面帮助学生达成交流认知纵向元水平，另一方面为后续学习内容铺设导入情境。

四、在线个性化深度教学案例剖析

（一）在线个性化深度教学案例概况

基于交流认知视角下在线个性化深度教学模式，本研究团队从近100 个在线个性化深度教学视频数据中，选取了相似内容的高中数学在线个性化传统和深度教学案例。并基于内容分析法以及Facerader等分析工具，编码或智能识别可视化学生的交流认知水平（Lu，et al.，2019b）和教师情绪变化情况。

交流认知水平的可视化，是对教学视频以1 分钟为单位进行“分割”和编码，最终统计得到学生和教师的交流认知得分，并绘制成师生交流认知过程的可视化图像，如图4 和图5 所示。

图4 传统教学师生交流认知过程的可视化图像

图5 深度教学师生交流认知过程的可视化图像

由图4 和图5 对比可知，相较于在线传统教学，在在线个性化深度教学中，学生的交流认知得分呈快速上升趋势，形成学生主导型交流认知过程。在整个在线学习过程中，学生对新知由了解到理解，在师生交流中对关键用语的表达逐渐熟练，在问题解决中对视觉介体的运用逐渐频繁，对知识的叙述方式也由最初的不认同开始转为认同。除此之外，师生间的交流模式从“呼应”逐渐发展为有所“作为”，再到“探究”层面。通过不断地解决交流认知冲突，学生的交流认知水平从对象水平到元水平逐步进阶。学生的交流认知水平在达到元水平之后，学习效率也得到了提升（张宏如，等，2005）。

此时，教师基于学生的认知水平开展迁移式深度教学，以开放性问题引起学生的头脑风暴，鼓励学生展现经过学习后的认知体系，尝试将所学新知应用于不同情境，交流认知的得分快速增长，从而实现学生的在线深度学习。

本文利用FaceReader 面部表情分析软件，对教师面部表情进行分析（如图6），并与图7 进行对比后发现，当学生和教师的交流认知冲突产生时，教师的情绪随之停滞甚至下降，多表现为中性或负面情绪。此时，教师及时调整情绪，以关键用语为抓手组织教学语言，引导学生说出自己的困惑。学生在教师积极的语言和情绪帮助下，解决交流认知冲突，交流认知水平随之朝元水平发展。当学生的交流认知水平达到元水平后，学生的交流认知得分迅速上升，达成学生主导型的学习。在此过程中，教师的情绪亦随之上升，在“情绪—交流认知水平—情绪”中实现良性循环，达成深度教学模式上的“自反抽象”。

图6 FaceReader 软件面部识别窗口

图7 教师情绪累加

（二）在线情境导入阶段

在线个性化深度教学案例的情境导入阶段，教师铺设了学生较为熟悉的生活情境，激发元水平交流认知，调动学生的交流认知参与。在教学案例中，为交流认知横向元水平的发展埋下伏笔，教师将班级的男生、女生，校园的花草树木作为一个个集合，帮助学生逐渐理解集合相关概念，熟悉集合的叙述方式。此外，教师以问题引领教学，帮助学生建构学习任务框架，快速提升学生的交流认知参与。通过这一阶段，学生的交流模式主要处于“呼应”层面，交流认知水平处于对象水平。因而这一阶段的教学属于接受式教学，学生元认知水平的横纵向激发，有待交互和评价阶段进一步的建构。

而在线传统教学的案例中，一方面，教师经常会用前置知识或虚假情境来做导入，这在一定程度上也能激发元水平交流认知，但在学生交流认知参与调动上会略有逊色。如，元素和集合内容的教学，教师采用自然数的数学情境引入，恰巧学生对自然数知识点的掌握有缺失，导致学生的参与度下降。另一方面，虚假的、不符合实际的教学情境导入，不仅挫伤了学生的学习兴趣，还容易引起学生对知识的误解。如，教师在二元一次方程的在线教学中，常常以鸡兔同笼的教学情境导入。但事实上，生活中的鸡兔并不会同笼，这样的情境使得学生难以与生活中的情境相联，容易造成认知困惑而非交流认知冲突。教师受二元论哲学和传统线下教学模式的影响，在线传统教学中常常发生与学生的错位情况 （刘登珲，等，2021），教学情境即教师自己呈现、讲解、总结情境。

（三）在线师生交互阶段

在线个性化深度教学的交互阶段，教师利用手写板等信息技术工具，更好地组织视觉介体等交流认知要素，解决交流认知冲突以及促进交流认知元水平的建构。一方面，教师通过视频、文本、音频等方式和学生进行个性化同步交互，实时关注学生的交流认知话语和情感变化，及时调整教学节奏；另一方面，触摸屏、语音识别等交互技术的应用，可以提高在线个性化深度教学中师生的沉浸感，增强交流认知参与。如此，使得在线教学中学生与教学内容的交互（人机交互）成为可能，学生和教师的交互（人人交互）得到了加强。学生在教师的帮助下发现并解决了新旧话语体系之间的认知冲突，将集合间的几种基本关系纳入了自身认知体系，达成交流认知的横向元水平。学生在这一阶段尝试运用关键用语和视觉介体组织自己的叙述方式，与教师交流自己的思路，交流模式转变为“作为”，因而这一阶段的教学属于参与式教学。

然而，在线传统教学案例中，教师在互动过程中常常因为身份压制，而导致学生服从于教师的错位问题存在（陈祖鹏，2017）。曾有学者指出，教师拥有比学生更大的权利。教学并非只是教师和学生思维的交互，更需要涉及真实的身体体验，帮助学生成为在线学习的主体。如，学生因网络丢包没听清教师关于集合属性的相关论述，不理解互异性这一关键用语元素，导致在后续学习中涉及这一属性的内容均有出错。在在线传统教学中，教师忽视了学生的困惑表情和表达偏差，使学生常常将未解决的困惑带到下一阶段的学习。

（四）在线学习评价阶段

在线个性化深度教学案例的评价阶段，教师利用思维导图等可视化总结手段聚焦本节内容，以叙述方式要素评价交流认知水平发展，促进学生的反思和拓展。教师利用视觉介体带领学生聚焦回顾整节课的学习过程，分类进行非标准变式和非概念变式（李昌官，2021），评价学生对集合间关系的理解，并帮助学生查漏补缺。如，空集的特殊地位，元素与集合的关系和集合间的关系。最后，教师给出如“ 和含义及对应关系”的课后探究问题。一方面帮助学生在交流认知元水平层面进行巩固； 另一方面也可用作下一内容的情境导入，增强学习内容的先后联系。学生在这一阶段重点运用叙述方式要素回顾学习内容，交流模式转变为“探究”，因而这一阶段的教学属于迁移式教学。

而在线传统教学案例中，一方面，教师往往忽视思维导图的聚焦使用，给学生造成较大认知负荷；另一方面，忽视利用评价促进学习的机会，将评价单单视为教学的最后一阶段。如，教师试图利用思维导图引领学生回顾和评价元素与集合的内容，呈现的内容却包含了空集、子集等内容。本意是为了学生能对知识点有更宏观的理解，但同时也带给学生更高的认知负荷（刘敏，等，2021）。也有的教师在评价阶段，选择向学生展示几道涵盖教学内容的练习题。当学生得出了正确的选项，教师认为学生已经掌握了知识，便草草地结束教学。这两种不当的教学策略，容易导致学生的交流认知水平在在线学习评价阶段未能得到发展，在课后也难以引起学生的交流认知元水平发展。

五、在线个性化深度教学的应用展望

（一）注重在线教学的情境辅助，协助在线交流认知冲突的解决

根据杜威的情境探究理论（刘敏，等，2019），情境是个体与环境相互作用的产物，通过交流认知冲突作用于个体，使学习者产生进一步发展的冲动与动力。在情境中教师与学生互相影响。有学者认为，学生的发展主要取决于学生主导的情境和教师应对情境的能力（于世华，2008）。但在在线教学场景下，受困于教学空间的局限，多数教师所熟悉的线下教学借助实物开展的情境辅助很难实施。在线教学中，一方面，教师因为长期面临线下教学，对在线教学的情境比较陌生，从而形式显得相对单一，教师所创设的多是想象中的现实情境，为追求题目的理解和题型的迁移。另一方面，学生在未来生活中所面临的是复杂多变、充满认知冲突的工作世界，更多需要依赖实践的经验（陆吉健，等，2021）。虚拟现实技术的发展，突破了传统教学中的环境局限性。教师可以利用如VR 头显等设备，在真实环境中呈现虚拟的逼真情境，能有效提高学生的认知、情感发展（Lin，et al，2013），为解决交流认知冲突和促进元水平学习的发展，提供了重要的条件。交流认知冲突的产生，是学生知识体系与教师新知识传授上的必然前提，而元水平的话语规则变化很难通过学生自我学习而变革。随着交流认知冲突的解决，学生纳入新的认知体系，交流认知元水平也得到阶段性的提升。

（二）追求元水平交流认知，促进在线教学知识的深度建构

元认知是学习个体对自身认知过程的认知，即检验与评价自身能力与思维的能力。换言之，元认知是认知的认知，是个体采取不同学习策略的能力。而元水平就是元认知的水平，即，个体对自身学习各要素的融合与组织能力。在在线教学场景下，师生的交流话语因网络音频传输失真和电脑软硬件等局限，会在一定程度上导致交流话语音质、 气场削弱等问题。因此，在在线个性化深度教学中，教师的教学行为要以交流认知要素为抓手，需要对不同学生不同教学任务设定不同的教学目标，为在线学习搭建学习支架（李梅，等，2021）。这就要求，教师通过融合交流认知要素，以新的叙述方式（话语体系）作为学习驱动因素，引发学生的交流认知冲突，建立已有认知体系和预期将要达到的认知元水平的连结，深度建构在线教学知识。

（三）聚焦在线教学情感交互，实现在线教学师生的深度参与

在线教学场景下，师生的情感互动在电脑界面较小和网络延时、丢包等局限下，会导致情感互动等的一定障碍（刘革平，等，2021）。在线教学容易导致师生关系疏远，不利于师生的情感互动和交流认知。本文研究团队利用FaceReader 软件，对在线个性化深度教学进行了视频案例的初步验证，发现在线教学中师生之间的有效情感互动，能够带动学生交流认知水平。在在线教学中，教师除了可以通过学生的话语表达了解学生的交流认知发展水平，面部表情也是一个重要的途径。尤其是一对一等个性化在线教学场景中，教师积极关注学生的面部表情变化，可以及时调整教学策略，帮助解决学生面临的交流认知冲突，促进交流认知水平及元认知水平的发展。当然，师生表情和师生交流认知水平的相关性实证研究还有待进一步开展，以指导在线教学中的师生情感交互，实现在线教学的师生深度参与，促进在线个性化深度教学的发展。