面向教学行为大数据的课堂互动双编码通用分析框架及其变式应用*

李红美 王玲玲 卞 鹏 吉红兰 李 琦

（南通大学 教育科学学院，江苏南通 226019）

一、引言

课堂教学行为的研究最早可追溯到克瑞兹对教师行为的研究（Kratz，1896），在不同哲学思潮和心理学理论的影响下，课堂教学行为的研究范式，先后经历了“过程—结果”“认知—对话”和“情境—生态”的演变历程，研究焦点从揭示教师行为与教学效果关系、教师认知对教学行为影响，拓展到对真实情境中课堂教学行为方式和特征的研究 （盖立春，等，2010）。国内外关于课堂互动教学行为的研究始于20 世纪60年代，且不断发展延续至今，学者们从不同视角探讨课堂互动教学理论，并设计了课堂互动教学行为分类体系（刘清堂，2018），尤其是智能时代课堂教学环境的升级变迁，促进了课堂互动编码分析系统日益走向多元化和复杂化。本文中教学行为大数据界定在课堂教学情景中，所谓课堂教学行为大数据是指伴随课堂教与学过程而产生的大规模、多样性、 蕴含了丰富教学含义的非结构化与半结构化的特殊数据集合（王陆，等，2019）。

随着我国数字化优质教育资源的共建共享，富有典型意义和样本价值的优质案例，不仅成为促进教师专业发展的重要资源，也为教育研究提供了丰富的课堂教学行为大数据。复杂多元的课堂互动编码分析系统，为课堂互动教学行为大数据的量化研究，提供了崭新的分析视角和工具。然而，课堂互动编码分析系统本身的科学性和合理性，直接影响到课堂互动教学行为大数据分析结果的准确性和有效性。因此，针对当前课堂互动编码分析系统存在理论基础薄弱、编码归类模糊的问题，本文拟以教育信息传播原理为理论指导，借鉴技术与教育相融合的技术哲学核心思想，构建媒体技术与课堂互动教学行为相融合的课堂互动双编码通用分析框架，并结合不同学科、不同教学模式和不同技术环境，阐述加以变式应用的思路，以及检验编码分析系统有效性的方法。旨在为课堂互动教学行为大数据分析，提供科学合理的编码分析系统构建框架。在继承和优化弗兰德斯互动分析系统的基础上，不断增进课堂互动教学大数据驱动教学过程优化和教师专业成长的理论和实践价值，充分发挥优质教育资源对教师专业发展的示范引领作用。

二、课堂互动分析系统编码研究的发展与演进

（一）国外课堂互动分析编码系统的研究历程

课堂互动教学是教师教学和学生学习的结合，国外早期对课堂互动教学分析的尝试者，为研究语言和非语言课堂互动的动态过程提供了有用的方法（Smith，1976）。国外研究主要聚焦课堂互动教学编码系统的修改优化，把课堂互动教学编码分析系统作为研究和培训工具，在职前和职后教师培训中进行广泛应用，从而有效地促进了教师的专业成长（Edmund，et al.，1967）。以下是具有代表性的研究成果： 弗兰德斯互动分析系统 （Flanders Interaction Analysis system，FIAS）（Flanders，1963）；语言互动分类 系 统 （The Verbal Interaction Category System，VICS）（Amidon，et al.，1968）； 课堂互动教学的观察进度和记录表（The Observation Schedule and Record，OScAR）（Tavecchio，et al.，1977）；基于弗兰德斯互动分析系统基础上，提出的同时适用于语言和非语言的课堂互动分析系统 （The Cheffers Adaptation of Flanders Interaction Analysis system，CAFIAS） （Silverman，et al.，1990）；适用于技术环境下以学为中心的课堂互动分析系统，如，课堂社会组织分类系统（Aclassroom Social Organization Category System，SOCS），本科生STEM 课堂观察编码（Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM，COPUS）（Achen，et al.，2015）。

（二）我国学者对弗兰德斯课堂互动分析系统的改进及优化

我国对弗兰德斯课堂互动分析系统研究和应用，主要聚焦于编码系统的改进和完善，少量研究关注编码记录方式优化和互动分析辅助工具的开发等（熊旭萍，等，2021）。对于弗兰德斯课堂互动编码系统的修改体现在：宁虹等（2003）从互动编码赋值与意义理解相关联的视角改进FIAS，顾小清等（2004）提出了基于信息技术的互动分析编码系统，方海光（2012）提出了改进型弗兰德斯互动分析系统，郁晓华等（2018）从学习分析视角提出基于八个维度的数字化课堂互动行为分析体系等。近年来，伴随课堂教学环境升级和教学模式持续更新，出现了围绕教学新媒体和新模式的编码分析系统改进和优化，比如马勋雕等（2018）、杨光等（2017）提出了基于交互白板的课堂互动编码分析系统，张屹等（2016）、贾云（2018）、蒋立兵等（2018）提出了基于智慧教室的课堂互动编码分析系统，李红美等（2015）提出了基于教学应答系统的课堂互动双编码分析模型。同时，课堂互动编码分析系统逐步走向学科化，比如，高瑛等（2016） 研制了适用于化学课堂教学行为的量化工具，张林等（2017）提出了适用于物理学科的课堂互动量化工具，武小鹏等（2017）提出了适用于数学学科的课堂互动量化工具等。

（三）课堂互动编码分析系统优化的主要特征及存在问题

纵观已有研究，为了真实呈现课堂师生互动的丰富与复杂性，针对FIAS 显露出的局限性，国内外学者们对FIAS 进行了个性化设计和升级，主要特征体现在“一增二细化”的编码优化过程，详见表1 所示。“一增”是增加“技术”作为与“教师”、“学生”、“沉寂”相并列的新结构类别，以适应信息技术环境下课堂互动分析的需要，“二细化” 是在多学科领域以细化师生互动言行的类别为主，以满足特定教育问题的研究需要（高国翠，等，2020）。

表1 “一增二细化”编码改进的回顾与梳理

通过上述文献梳理不难发现，已有对FIAS 的改进和优化的理论依据相对薄弱，在课堂互动编码过程中分类彼此交叉、归类模糊的问题仍在所难免，所增加的“技术”编码新结构类别，改变了原有FIAS 编码系统的结构，导致因无法辨别积极整合格和缺陷格而使分析过程和结果受到限制；同时，也增加了研究人员编码、记录负担。为了提升智能时代课堂互动教学行为大数据分析的科学合理性，当前编码优化究竟将“技术”增加为新结构类别编码还是将“技术”细化到已有编码类别中？ 这个问题值得我们从理论和实践层面展开深入探讨。

三、基于教育信息传播原理的课堂互动双编码通用分析系统的构建

（一）教育信息传播原理及其对构建双编码通用分析系统的理论指导

课堂互动教学是在课堂教学情景中师—生或生—生之间通过言语、身体或手势、教辅材料而发生的相互作用、相互影响（何嘉，2012）。课堂互动教学实质上是一种教育信息双向传播的过程，体现在信息从教师或媒体传播给学习者以及信息从学习者传播到教师的过程中（何克抗，2016）。教学过程是信息传播各要素之间复杂、双向、动态的互动过程，尤其强调教师和学生在教学信息传播过程中互为信源和信宿，而教育传播媒体（即编码中的“技术”）是承载教学信息的有形物体，是连接信源和信宿双方教育信息传播的中介之物，也是传递和取得教学信息的工具。

近年来，为了优化弗兰德斯互动分析系统在智能时代课堂互动教学行为大数据分析中的应用，在表1 中有的学者将“技术”单独列为一个新的编码结构类别，排在编码表的最后位置，旨在凸显技术在课堂互动教学中的作用、克服FIAS 编码分析系统的时代局限性。然而，“技术” 作为新增的编码结构大类别，将它提升到与FIAS 原有三大主结构要素相提并论的高度，不仅带来分类彼此交叉、归类模糊问题；而且彻底打破了FIAS 原有的互动分析矩阵结构，给师生互动类型的判断带来困难，更背离了教育信息传播原理中将教育传播媒体（即编码中的“技术”）作为教学信息传播载体或工具的本质。比如，在教师借助媒体进行讲解或操作技术时，将编码归在教师维度还是技术维度？学生借助媒体学习或操作技术时，将编码归在学生维度还是技术维度？ 既然教育传播媒体（即编码中的“技术”）是师生和生生之间传播信息的中介和工具，那么，教育传播媒体（即编码中的“技术”）应该融入每一个教育教学环节，也就是教育教学中技术之本质是教育与技术相融合的（单美贤，2008）。这就启示我们，应该将“技术”有机融入师生教与学的活动中来优化设计课堂互动编码分析系统，赋予技术融入教学应有的教育学意义。

（二）媒体技术融合于教学行为的课堂互动双编码通用分析框架

教育信息传播原理认为，在教学信息传播过程中教师和学生是互为信源和信宿的，而课堂互动教学是教学信息双向传播的过程。因此，在构建面向教学行为大数据课堂互动双编码通用分析框架时，遵循教育信息传播的基本原理，把“教师”、“学生”作为课堂互动双编码通用分析系统的主结构要素，参照弗兰德斯课堂互动分析系统中的“沉寂”作为辅助结构要素，形成由“教师”、“学生”、“沉寂”三大结构要素来构成通用编码框架主结构，采纳了弗兰德斯互动分析系统的十个类别的编码作为一级编码，结合课堂学习环境特点和研究问题的侧重点，丰富和细化一级编码的内涵，以适应智能时代课堂互动教学行为大数据分析的需要。那么，如何来细化二级编码以适应复杂多样的研究问题？

李红美（2015）曾在梳理FIAS 优化改进成果的基础上，以技术哲学为理论指导，结合教学应答系统技术环境，提出基于教学应答系统技术的课堂互动双编码分析模型，该模型主张在保留弗兰德斯十类编码的基础上，针对研究问题的特定需要，从结构语义上对已有十大类编码细化衍生出二级编码。虽然教育信息传播原理与技术哲学的抽象层次有所不同，但在技术应用于教学的编码思路层面两者是不谋而合的。因此，借鉴基于教学应答系统技术的课堂互动双编码分析模型的编码细化思路，如果将技术环境扩大至当前智能时代数字化学习环境，遵循教育信息传播理论中教学媒体只是传递教学信息之中介工具的基本思想，采用将媒体技术融合于教与学全过程的编码方式，结合特定学科、教学模式或技术环境的研究问题需要，将与技术相关的二级编码细化在相应的一级编码下，将原有十个一级编码细化为所需的N 个二级编码，具体二级编码数量可以根据研究问题进行动态调整。这样就可以构建出基于教育信息传播原理、 适用于智能时代数字化学习环境的课堂互动双编码通用分析系统框架（如表2 所示）。

在应用表2 中课堂互动双编码通用分析框架进行数据处理时，应将细化的二级编码分别合并归入十个一级编码后再进行互动矩阵的生成，以确保弗兰德斯互动分析矩阵语义完整。同时，二级编码设置要能揭示教师、学生、技术环境等层面课堂互动的多义性和复杂性。比如，“接受或采纳意见”的内涵增加了教师对学生的回答、作业、表现、成果分享等学习行为结果给予反馈或点评；“教师讲授” 增加了基于媒体技术呈现事实或见解，或者利用微课等代替教师讲授；“教师指令” 增加了组织全班学生展开小组学习活动等；“学生被动言行” 增加了基于技术的被动应答；“学生主动言行”增加了同伴、小组之间或全班交流和讨论中的表现、学生操作与练习等。

表2 媒体技术融合于教学行为的课堂互动双编码通用分析框架

那么，究竟细化到何种程度算是合适呢？根据已有分类编码实践中存在的两种不同批评意见，一种批评认为，编码记录的内容并没有反映课堂互动的真实复杂性；另一种批评则认为，课堂互动分析系统所采用的编码设计过于复杂和耗时。这两种批评将课堂互动分析系统的未来发展置于两难境地，因为一个问题的解决往往会加剧另一个问题（Tierney，1975）。因此，建议结合研究问题需要，尽量简化二级编码的设置，努力保持两者间的平衡。为了确保编码分析系统本身的科学性和合理性，在具体设计双编码分析系统时，都要考虑以下四个问题：第一，编码说明和程序是否足够清晰，是否避免彼此交叉、归类模糊问题，以便编码团队不必编写额外的编码说明？第二，编码说明和程序是否足够清晰，以便使用编码分析系统对独立编码的结果能够进行比较？第三，编码分类系统中是否存在与学生成绩测量相关的变量？第四，编码分类系统中包含或省略了哪些与研究问题相关的感兴趣的类别？ （Rosenshine，1970）

四、课堂互动双编码通用分析框架的变式应用及其有效性检验

（一）面向不同学科、教学模式、技术环境的二级编码设置

遵循课堂互动双编码通用分析框架的设计思路，结合学科差异、教学模式和技术环境，可以构建出适用于特定研究问题的二级编码和分析程序。首先，可以细化适用于不同学科的有针对性的二级编码，比如，物理、化学学科可以增加教师演示传统实验、教师演示数字化实验、学生操作实验等编码（汪兵兵，等，2020）；比如，数学学科增加呈现教师解题思路或空间结构的方法演示等编码 （武小鹏，等，2017）。其次，细化能够揭示不同教学模式下师生课堂互动的二级编码，比如，面向翻转课堂教学模式的课堂互动分析系统，应更多体现“以学生为中心”的思想，应着重细化学生的言行，包括学生主动应答、学生被动应答、学生主动提问、与同伴讨论、学生评价、学生自主观看学习材料等（冯智慧，等，2016）；面向小组合作学习的教学模式中，学生小组互动模式可以细化为沟通模式、任务驱动模式、人际关系模式（Mcgrath，1984）；在评估学生主动学习的框架中，可增加体现学生独立思考、学生合作完成任务、基于互动反馈系统应答等二级编码（Achen，et al.，2015）。最后，在研究不同技术环境对师生课堂互动的影响时，可以结合特定的技术环境细化成能反映相应技术功能的二级编码，比如，基于交互白板的课堂互动中，可分别细化为教师与白板和学生与白板的初级、中级、高级互动的二级编码（马勋雕，等，2016）；在研究新媒体技术环境对互动深度的影响时，可分别细化为教师与媒体以及学生与媒体的浅层互动和深层互动二级编码（杨光，等，2017），在研究智慧教室环境下的课堂互动时，可增加教师组织教学活动、教师反馈与评价、学生展示成果、学生操作与练习等二级编码（蒋立兵，等，2018）。以上仅仅是对所构建课堂互动双编码通用分析框架变式应用的举例，并不一定能揭示所研究问题的全貌。在研究实践中，还应结合具体问题展开合理的细化设置，并在构建二级编码与视频案例试编码进行多轮迭代的过程中，达成科学合理地构建和细化二级编码的目标。

（二）变式应用案例：智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统及其有效性检验

1.智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统的开发

智慧教室作为多媒体和网络教室的高端形态，已广泛应用于教育领域，智慧教室环境中高度复杂多变的课堂互动教学，值得我们重新审视。正如研究者在使用弗兰德斯交互分析系统的注意事项中提到，至少应该有两名观察者对课堂互动进行编码，以分析教学和教师行为。因此，本研究成立了由一名教师和二名研究生共同组成的编码开发小组（Amatari，2015）。研究小组参照课堂互动双编码通用分析框架，结合智慧教室环境下课堂互动丰富多样的特点，在观看典型优秀课例视频的基础上，以尽量简化且充分展现智慧教室环境下课堂互动教学活动为原则，来细化十类一级编码。教师在对二位学生小组成员进行互动编码培训的基础上，将所开发的编码系统在智慧教室环境视频案例中进行试编码，编码开发小组根据试编码过程中遇到的各类特殊情况，不断细化调整二级编码及其应该隶属的一级编码，逐步规范了一级编码和二级编码的内容描述。经过三轮理论与实践的相互印证，最终形成了由10 个一级编码和18 个二级编码构成的、适用于智慧教室环境下的课堂互动双编码分析系统 （Smart Classroom-Based Interaction Analysis System，SCIAS） 如表3 所示。最终版本编码系统细化体现在：一级编码“接受采纳意见”细化为口头采纳和反馈点评，“提问”细化为开放性提问和封闭性提问，“教师讲授” 细化为基于技术的讲解、演示或示范，“教师指示”增加了教师组织课堂教学活动的内涵，“学生被动言行” 细化为学生口头被动回答、 基于技术的被动应答或操作，“学生主动言行”细化为学生主动应答、学生主动提问、基于技术的主动操作或练习、与同伴讨论等，将“沉寂”细化为无助于或有益于教学的沉寂。经过三轮修正的双编码系统，能确保视频课例中的所有师生言行都能清晰归属到相应编码类别，较好地平衡了编码负担繁重和归类模糊问题。

表3 智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统（SCIAS）

2.智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统的观察者间信度检验

为了验证所开发双编码分析系统的科学性和有效性，首先，成立了由一名老师和六名研究生构成的研究小组，依托国家教育资源公共服务平台，从语文、数学和英语三学科中，分别随机选取已获得部级奖励的两节优课作为典型案例 （案例详情见表4）。所选取六个优课案例的教学环境和教学过程，均能较好地体现出智慧教室环境的功能和特点。然后，采用由六名研究生对六个优课案例分别独立编码的方式，进而比较六名小组成员在六个视频案例中课堂互动教学行为编码的内在一致性，实现对智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统的观察者间信度检验（Tavecchio，et al.，1977）。

表4 优课典型案例

在观察课堂互动教学行为和记录编码数据的过程中，首先要确保视频文件完整、清晰、可用，这是进行课堂互动行为观察的前提和基础； 其次由老师培训六名研究生熟悉智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统的构成及内涵，这是影响编码数据科学性和准确性的重要因素； 再次在熟练编码数据采集方法以及特殊情况约束规则的情况下，以便通过有限的案例视频尽量获得如实、丰富、准确的课堂互动教学行为编码。在实际编码时，约定特殊情况编码规则如下：原则1“三秒抽样，关键补偿”，即以三秒为抽样间隔记录课堂互动教学行为，动态补偿两个抽样间隔内关键的有意义互动行为；原则2“师生行为同时出现时，谁主导谁优先”，即主导互动教学活动的主体是谁，就把言行归属为谁的类别，在同等条件下，适当兼顾学生优先的思想，有助强化以学为主教育思想影响下学生的课堂主体地位（程云，2015）。六名小组成员A、B、C、D、E、F 按照18 个二级编码每间隔3 秒记录课堂互动编码数据，用查找替换功能将二级编码分别归入10 个一级编码数据中，在形成互动分析矩阵时采用10 个一级编码，在分析课堂互动诸多细节变量的比例时采用18 个二级编码。这种双编码设置思路，兼顾呈现了课堂互动教学整体矩阵和师生互动行为的细节。

智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统的客观性（被理解为观察者间的可信度），可以通过肯德尔和谐系数W 来加以评估，这个系数是对N 个对象或个人的数个等级次序之间关系的度量（Tavecchio，et al.，1977）。本研究采用以下方法处理六位小组成员对六个视频案例的编码数据： 借助方海光研发的iFIAS 辅助分析工具（方海光，等，2012），分别形成18 个二级编码和十个一级编码的互动矩阵，再分别根据18 个二级编码和三个结构要素占据总编码的百分比例，在SPSS 中进行肯德尔和谐系数W检验，检验结果如表5 和表6 所示。表5 中编码者所在列数据是以每类别编码为研究对象，计算每位编码者对六个案例编码所占百分比的均值，表5 和表6 中的W总、W结构、W分分别针对整个编码系统、编码系统三个结构要素、每类二级编码而言，由六名编码者对六个案例进行编码的肯德尔和谐系数。从表5中的W分所在列可以看出，六名编码者对六个案例视频的编码结果表现出高度一致，11 个二级编码类别的W 值在0.01 水平上显著，4 个二级编码类别的W 值在0.05 水平上显著，只有3 个类别 （3、14 和18）产生了不显著的W 值；表6 中针对编码系统结构要素的观察者间三个肯德尔和谐系数W结构在0.01 水平上都呈现出显著性； 最后从表5 中的W总中针对智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统整体而言，六个编码者对六个案例编码的肯德尔和谐系数达0.96，并在0.01 水平上呈现显著。由此可见，W 的高值或显著性，意味着不同观察者在依据SCIAS进行独立编码的结果是客观的，测量肯德尔系数可以表明所开发双编码分析系统的观察者间一致性良好，这也充分说明了智慧教室环境下课堂互动双编码分析系统，在总体上是客观科学有效的。

表5 每类编码每位编码者对六个案例编码所占百分比的均值和观察者间肯德尔和谐系数W

表6 每个结构要素编码每位编码者对六个案例编码所占百分比的均值和观察者间肯德尔和谐系数W

课堂互动折线图和矩阵则从另一侧面反映SCIAS 是否真实还原了案例的课堂互动全貌，正如弗兰德斯本人所警告的那样：“当遗漏的比得到的更重要时，这种分析方法将毫无意义 （Walker，et al.，1975）。”下面以案例中的语文《龟虽寿》优课为例加以说明，图1 优课案例《龟虽寿》课堂互动比率动态折线图，以不同色彩生动形象地展示了师生课堂互动过程中教与学的主动权动态转换的演变过程，该案例通过让学生介绍曹操及其作品来走近作者、知人论世，通过组内朗读并讨论重点字词来理解诗句，运用课堂即时互动抢答，及时检测学生对字词含义和句子语义的掌握程度，并以小组为单位展示小组研读成果，然后结合课文的人物及现实生活品悟哲理、探讨价值；在表7 优课案例《龟虽寿》课堂互动分析矩阵中，教师言行占比36.25% ，学生言行所占比例已高达61.76%，充分体现了智慧教室环境下学生的课堂主体地位，尤其是学生主动言行出现365 频次，从矩阵单元格（9，9）、（9，3）、（3，3）、（3，9）所形成的闭环，已显示出较为明显的“创新探究型”教学模式特点和倾向。说明教师角色已转变为引导者和帮助者，彰显出智慧教室环境下互动多样性、反馈及时性、教学互惠性。总之，课堂互动折线图和矩阵都表明，整个教学过程师生课堂互动频繁活跃，充分发挥了学生的主动性和积极性，二级编码的细化分析，进一步揭示了智慧教室环境下师生课堂互动教学过程的丰富性和创新性。可见，利用所开发的智慧教室环境下的课堂互动双编码分析系统进行编码分析，能够较好地还原优课案例的课堂互动真实状况。

表7 语文案例《龟虽寿》基于十个一级编码的互动分析矩阵

图1 语文案例《龟虽寿》课堂互动比率动态折线图

五、结语

在教育研究者不断关注技术场域中课堂互动动态多元、复杂多样的情况下，弗兰德斯互动分析系统作为课堂互动教学行为量化分析的经典代表，对当今课堂互动教学行为大数据的量化研究，仍然具有重要的指导意义。相对于将“技术”作为与“教师”“学生”“沉寂”相并列的一般课堂互动分析系统而言，研究以教育信息传播原理为理论基础，吸纳了技术哲学中技术与教育相融合的核心思想，提出了媒体技术与课堂互动教学行为相融合的双编码课堂互动通用分析框架。其独特性体现在：通用分析框架中的主结构要素和一级编码继承了弗兰德斯互动分析系统的整体结构、 矩阵算法和判断功能，二级编码则能细化呈现新兴技术赋能教育教学新生态中师—生、生—生、人—机等维度教学互动的多义性和复杂性。这种将媒体技术与教学行为相融合的双编码思路，弥补了课堂互动编码赋值对课堂真实情景意义理解的偏差。因此，该通用双编码分析框架，不仅为各学段各学科、多模态教学模式和媒体技术环境中的课堂互动分析领域，提供普适性的编码构建思路；而且助推课堂互动教学行为大数据分析对教师专业成长和教学实践的改进和优化，更能揭示媒体技术赋能课堂互动教学应用的教育学意义。

课堂互动教学行为展示了教师对教学的内在理解和深层信念，首先，在当前课堂互动分析系统更多应用在教学研究工具层面的同时，更要发挥其教师培训工具的功能（Flanders，1962），课堂互动分析系统能为教师的自我分析提供了分析框架。其次，课堂互动分析系统有可能改变和优化教学行为的平衡，使之朝着理想的方向发展，正如另一位实习老师所言：“通过这种方法，受训者可以评估自己的教学，从而以他认为更有效的方式来教学”（Tierney，1975），使得原本模糊的印象和个人的知觉，被课堂互动教学客观参考框架所取代，这就发展了职前和职后老师教学行为的自我监督和反思能力，有助于教师通过观察矩阵中自身的教学行为是否符合他的课程目标意图（Moskowitz，2010），来评估课程规划和课堂时间使用的合理性（Achen，et al.，2015）。因此，弗兰德斯互动分析系统在未来职前和职后教师培训中的应用，具有较为广阔的前景。

致谢：

感谢南通大学教育科学学院现代教育技术专业在读硕士毛芊芊、靳铭、焦硕婷、钱文静在观察者间信度检验中付出的辛勤劳动。