近二十年我国数学学科德育研究的 回顾与反思

包铖铖 王贤德

摘 要 自我国提出全面推进素质教育以来，数学学科德育作为重要的育人实践活动受到学界的持续关注和探究。回顾过去，数学学科德育在理论微探、学理争鸣、内容定位、困境审思和实践探索五个方面取得了显著成效，但也存在概念模糊、内容建构有失偏颇、实践探索流于形式、评价研究相对缺乏等基本问题。深化数学学科德育的概念和实践研究，推进数学学科德育内容的构建，尝试更多的评价研究，应是数学学科德育研究的未来走向。

关键词 德育;数学学科德育;回顾与反思

作者简介 包铖铖，湖州师范学院教师教育学院，硕士研究生;王贤德，湖州师范学院教师教育学院，讲师

1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出要“寓德育于各学科教学之中……形成德育工作新格局”[1]，为德育工作提出了深度的建设诉求，也让学科德育开启了全面探索的新征程。数学学科德育作为学科德育中不可或缺的一部分，为实现专业化、规范化、实效化的德育目标担负着重要的历史责任。新时代，深化数学学科德育研究不仅是数学教学之需，更是落实立德树人根本任务、加快教育现代化建设之需。本文通过回顾与反思数学学科德育研究之得失，展望未来数学学科德育研究的任务与走向，以期为数学学科德育的未来研究提供借鉴。

一、数学学科德育研究之回顾

数学学科德育是全面推进素质教育形势下落实学科德育工作的重要途径。二十多年来，教育研究者们为实现数学学科的育人价值和数学教学新一轮质的飞跃而上下求索，形成了丰硕的研究成果。在此尝试从理论微探、学理争鸣、内容定位、困境审思和实践探索五个方面及与之对应的五对议题出发，对数学学科德育既有成果进行回顾。

（一）理论微探：数学学科德育的嬗变历程与概念研究

数学学科德育在历史长河中不断发展，不少研究者以时间为节点，对数学学科德育的发展进行了阶段上的划分。如有论者以1990年颁布的《全日制中学数学教学大纲（修订本）》为数学学科德育的开端，对1990—2006年的数学学科德育进行了回顾。根据其中的重要时间节点可将数学学科德育的嬗变历程划分为形成、弱化和深化三个阶段。在这一階段划分中，“应试教育”造成的数学德育功能弱化等制约因素也被作为划分的标准。此外，还有论者延长了研究的时间线，将数学学科德育的嬗变历程划分得更为具体，即将数学学科德育追溯到中华人民共和国成立之初教育部召开第一次教育工作会议后颁布的《小学算数课程暂行标准（草案）》，着眼于不同年份政策方案的出台，将中华人民共和国成立70年来的数学学科德育嬗变历程划分为起步探索、发展提升、改革推进和完善健全四个阶段。其中，1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》转变了学科德育缺乏系统全面和有机统一的总体设计的松散体系，被认为是数学学科德育建设的重要转折点。[2]

何谓“数学学科德育”？有学者从“学科德育何以可能”的角度为数学学科德育这一概念存在的合理性及必要性提供理论支撑。如李敏等人对学科知识、学科教学和学科德育的三角关系进行深入分析，认为学科知识是学科德育的量尺，学科教学给予德育内在支持，因此学科德育本就是水到渠成的。[3]朱小蔓教授曾对不同科目可能涉及的道德资源及其表达方式进行梳理，其研究发现，相较于人文学科，数学等自然学科呈现出培养学生严谨、理性等品质的独特道德价值，为数学学科德育注入了一剂强心针。[4]此外，有学者从数学学科德育的内涵和外延来解读这一概念。在孙彦婷看来，数学学科德育主要指教师在通过数学教育教学传授数学知识的同时进行德育渗透，从外延上看，主要是指通过营造数学课堂文化氛围、利用数学知识隐含因素、提升教师专业素养和构建教学网络平台四方面来育人。[5]

（二）学理争鸣：“数学教育+德育”与“数学学科德育”

关于数学学科德育的本质，理论界存在“数学教育+德育”与“数学学科德育”的分歧，其根本原因在于对由德育衍生而来的学科德育中“学科教育”与“德育”的关系不明。前者强调德育在数学学科中的融入与渗透。在袁琳等人看来，所谓学科德育就是一个借助科学的方法创设德育情境，把德育内容和不同学科的知识糅合在一起，从而潜移默化地培养学生高尚情操的过程。[6]于漪指出，学校要坚持以教学为中心，把德育放在首位，将二者有机结合。[7]此种观念影响下的数学学科德育显然存在两大误区：第一，数学教育是数学教育，德育是德育;第二，数学学科德育即德育。不少研究者察觉到这些问题，开始进一步批驳德育渗透的说法，并重新审视数学学科德育的本质，主张数学学科德育是德育与数学教育的内在统一。如刘慧等人就“渗透”和“融入”的词源本身和现实德育问题来考察学科德育，认为学科德育应当是在学科中将德育体现出来，而不是外在的渗透和融入。[8]田保华也持有相似的观点，在《试论学科德育的问题与出路》中强调德育渗透和德育融入的说法实质上造成了教学与德育的二分。[9]教学本身就内生着教育的道德追求，教学不是简单的操作行为，而是一种基于理念的行为，学科德育是内生“溢出”，非外求“渗透”。从学科禀赋德育的角度来看，数学学科德育具有在数学教学中充分挖掘数学学科自身所蕴含的思想、道德因素，通过与教学的生动关联引起学生内心体验，引导学生道德升华以实现学科育人价值的作用。

（三）内容建构：数学学科德育内容的形式与类型研究

数学学科德育的内容定位之于发挥数学学科德育功能的价值是不言而喻的。纵览学术界对数学学科德育内容的定位，主要围绕两个层面展开，即内容的形式和内容的类型。如金阳对上海市小学数学教科书中的德育内容进行了梳理，发现数学德育内容主要渗透在数学知识中，常见的德育内容是通过表述语句、图表信息、习题等形式呈现的。[10]数学知识与生活息息相关，要求学生学以致用，因此除了静态文本的形式外，数学学科德育内容还体现在各类活动中，如项目式学习、研学旅行等数学课外实践活动，业已成为推进素质教育、发挥数学课堂主渠道育人功能的“第二课堂”。[11]

数学学科德育内容纷繁复杂，既有数学知识本身带来的教育价值，又有数学教学與学习过程中各种充盈的情感，不同研究者对此所做的分类不尽相同。有学者根据数学课程中蕴含的德育因素的不同特征将德育内容划分为蕴含显性、隐性和悟性德育因素的内容。[12]齐建华认为数学德育内容包括精神价值的道德和形式价值的道德两方面。精神价值的道德是指人在数学活动中所表现出来的探索、进取、正义和执着等精神;形式价值的道德在于数学概念的纯粹性、语义的精准性和推理的严谨性等抽象表现。[13]这与其他诸多学者认同的数学德育中辩证唯物主义的教育内容不谋而合。当然，完整的数学德育内容还应包括爱国主义教育、良好的思维品质和人格素质的教育等。张奠宙教授尝试构建了以热爱数学为基点，以人文精神、科学素养、道德品质为维度，以数学本身的文化内涵、数学内容的美学价值等六个层次为基础的数学学科德育框架，呈现了数学学科德育的鲜明特征。[14]此外，亦有学者在HPM（History and Pedagogy of Mathematics）视角下，将基于数学史的数学学科德育分为理性、信念、情感和品质四个要素。[15]

（四）困境审思：数学学科德育“遭人弃”或“过了头”

数学学科德育作为进一步深化素质教育背景下新课程改革的产物，不仅存在自身框架不完善等不足，还面临着外部环境制约带来的典型问题。一是数学学科德育“遭人弃”的问题。首先表现为传统教育分工影响下对数学学科德育的诟病。德育课程在具备专业的教师、专门的概念和知识体系的条件下形成了德育课程化、专门化的特点，致使其他学科没有插足的余地，其他教师也没有资格参与。这种状况直接导致大批学科教师对学科德育的不作为和不担当，少数教师甚至认为学科德育并无存在的必要。[16]其次在于“应试教育”导致对数学学科德育的关注缺乏。有学者指出，部分教师深知学科德育的重要性，却唯恐实施德育浪费了宝贵的教学时间，造成对教学效果和学生成绩的不良影响，而将数学学科德育束之高阁，存在教师德育意识和目标模糊、德育资源开发与利用不足、形式单一等数学学科德育缺失的问题。[17]数学学科德育只能在“应试教育”和素质教育的夹缝中求生存。二是数学学科德育“过了头”的问题，具体表现为教育改革背景下对数学学科德育的过分推崇。汪明曾指出，近年来随着相关政策出台和教改的深入开展，各科教师将道德升华作为课堂点睛之笔的现象悄然兴起，部分数学教师开始在课堂上长时间讲道德，花大力气赞扬数学家的无私奉献和爱国情怀，等等。[18]王东青老师以《找规律》一课为抓手对数学学科德育教学作出尝试，设计之初将重心放在童话情境的创设，陷入了“把数学课备成德育课”的尴尬境地。

（五）实践探索：数学学科德育实践原则与实施途径研究

在数学学科德育的实践中，实践原则具有极为重要的规范意义。李燕杰认为，加强数学教育中的德育，要在把握数学教育的特点、德育规律和学生心理特征的前提下遵循渗透性、针对性、适度性、情动性、持久性原则。[19]有学者根据数学教学的特点和学生的实际情况提出了在数学教学中渗透德育的着眼点和出发点。着眼点在于学生树立科学的世界观和人生观这一终极目标，出发点则主要反映数学学科中的辩证思想等固有特征，这不仅是数学学科德育渗透的指导思想，也是其重要内容及实施原则。[20]在程伟看来，生活德育作为基本理念推动小学德育课堂教学发生了翻天覆地的变化。[21]无论给予数学学科德育怎样的内涵，它始终属于生活德育的范畴。因此，倡导数学学科德育回归生活也是数学学科德育实践的一项重要原则。

数学学科德育的实施途径是数学学科德育从理论走向实践的重要前提，研究者们选取了不同的切入点对数学学科德育实施途径的研究作出了贡献。一是以自身教学实践为切入点。如管永才结合自己的教学实践，提出数学教师“渗透”德育可以通过呈现典型事例激发学生爱国主义热情、在课堂教学中塑造学生积极向上的品质、联系生活实际“渗透”辩证唯物主义的观点。[22]另有学者认为充分发挥数学教师的人格魅力、挖掘数学教材中的德育素材、密切联系生活实际、通过展示思维过程进行唯物主义教育也是数学学科德育的有效途径。[23]刘争先基于实地调研提出非德育学科教师在提升德育能力方面可通过相应的职前或在职学习、增加教学道德反思环节等途径来掌握德育的一般性理论知识和基本的德育实务技能。[24]二是以具体课例为切入点。如于铁对两堂小学数学课《分数》进行分析。孙建林等人用“分数的初步认识”“用字母表示数”“可能性”三个教学片段对数学课堂教学进行德育审思。曹慧萍等人以人教版数学教材中“节约用水”一课为案例，经过多次实践，验证了网络技术运用于数学课堂进行德育，在教学目标、内容和过程中渗透的有效性。三是以学科德育空间的创设与建构为切入点。姬梁飞倡导通过以学生实践活动为纽带、人际交往为宗旨的同伴学习的方式创建交往课堂，促进学生共同成长。[25]南海玉等人认为转变学习方式为培养学生进取性道德拓展了空间，如开展探究式学习和社会实践活动、组织合作学习。[26]

二、数学学科德育研究之反思

回顾我国关于数学学科德育的学术研究，整体而言，相关研究无论在理论层面还是实践层面，都与德育改革的发展相伴相随，不断深化，取得了较为丰富的研究成果，对推进数学学科德育工作发挥了重要作用。然而，就数学学科德育概念的深化、内容的构建、策略的落实、实践的评价而言还存在不足，需对已有成果进行反思，为该领域的未来发展提供改进空间。

（一）研究不足

第一，数学学科德育概念模糊，表现为数学教育与德育的界限不清。就数学学科德育的理论研究而言，研究者们不乏对其历史脉络和概念进行梳理与阐释，但可惜的是，因并未明确学科德育这一核心概念下学科教育与德育的关系，导致数学学科德育的概念迟迟没有定论。既有研究体现了数学教育与德育的两种关系：一是数学教育与德育存在二分，强调将德育融入或渗透到数学学科教学;二是数学学科内生德育，强调学科教学是实现内在德育的主要途径。两种观点均有其合理性，但也不可避免地存在缺陷。“德育融入学科”虽隐含着学科和德育的二元存在，但融入和渗透实质上是对二者内在耦合性的认可，融入和渗透在一定程度上能加快二者的耦合，这既是学科教学形式上的创新，也是一次学科教学内容的更新。但就学科德育的发展而言，此种立场面临着“学科德育化”带来的教师在认识上的误区、行动上的敷衍、实效性低下的危机和挑战。站在德育实施的主体——教师——的角度，“学科内生德育”使学科与德育分野的风险降到最低，能在更大程度上满足教师对学科定位的心理需求，在某种程度上消解了教师在实际操作中因学科额外负载德育任务而产生的排斥心理和部分教学压力，但与此同时，数学学科德育的专业化是否会因此受到影响，在数学学科德育方法、数学学科德育与德育的边界上造成的困惑能否得以解决，甚至这样的观念是否将重蹈各学科教师对德育忽视的覆辙，我们不得而知。在学科德育的问题未得到澄清的情况下讨论如何实现数学学科德育的问题，如同在根基未稳的土层上搭建房屋，在遭受外部灾害时很容易开裂和倒塌。换句话说，明晰学科德育的含义是数学学科德育研究的必要前提。

4.深化数学学科德育评价研究，建构科学的数学学科德育评价体系

数学学科德育评价是改进学科德育工作的重要路径。首先要充分考虑教育的本质，树立正确的评价导向，紧扣评价的核心任务，引导教师回归对数学教育本质的追求。其次，坚持整顿数学学科德育评价体系的研究。在以数学教师师德师风、教学水平、教学质量、科研成果等可量化的指标为评价考核依据的基础上，尝试增加对教师和学生数学学科德育的质性评价，取缔“应付式”“过度干预”和“功利化”的评价行为，真正为教师履行育人职责提供良好的环境。最后，加强数学学科德育评价细则的研究。除了应充分考虑数学学科德育如何选择评价主体的问题，还有评价工具的选择、评价结果的呈现方式、评价过程中面临的技术和伦理等问题尚需解决。我们相信，热衷于数学学科德育的学者们将继续深入开展数学学科德育的重点、难点研究，共同推动数学学科德育的建设与发展。

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责任编辑︱何 蕊