以“评学”为重心构建高校课堂教学质量评价体系

张璐鑫　韩芸　张海涵

[摘 要]评价高校课堂教学质量，应该以“评学”为重心，因为学生的“学习”是课堂教学活动的根本。以“评学”为重心考查学生学习的成效，构建课堂教学质量评价体系，需要着重评价学生对知识的习得和内化程度，以及学生潜能的开发程度。文章围绕“评学”，构建了立体式的高校课堂教学质量评价指标体系，从课程教材维度、教师授课维度、学生学习维度设置了共20个指标点，对每个维度的评价主体及评价要点进行了阐述，对每项指标点赋予了评价内容和分值选项。三个评价维度不是平行并列的关系，而是通过课程教材维度和教师授课维度的评价来支撑学生学习维度的评价。文章所构建的立体式高校课堂教学质量评价指标体系，以学生学习维度为重心，突出了“学生的学”在课堂质量评价中的主体地位。

[关键词]评学;课堂;质量评价;指标体系

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）03-0237-04

在高等院校的所有教学活动中，课堂教学是人才培养的主战场，尽管线上课程发展迅速，但课堂教学仍然是推动高校教学内涵发展的重要阵地[1]。提高课堂的教学质量需要对课堂教学进行客观评价，根据评价结果的反馈调整教学，从而不断提升人才培养质量。但是，“评教”暴露出诸多负面影响[2]。教与学不可分割，课堂教学的根本是“学生的学习”，而不是“教师的讲授”。所以评价高校课堂的教学质量，需要由“评教”向“评学”转变。以“评学”为重心来评价课堂教学，需要有合理的评价指标体系。本文从教学活动的全过程考虑，尤其注重学生的“学”，以“评学”为核心，设计了包含课程教材评价、教师授课评价、学生学习评价三维度的指标体系。基于该立体式评价指标体系，对各维度评价主体、评价要点、计分方式进行了说明，本文对应用评价指标促进高校课堂教学质量不断提高提出了可行性建议。

一、构建以“评学”为重心的高校课堂教学质量评价体系的必要性

（一）学生评教结果可信度不佳

评教是国内外高等院校广泛采用的教学管理手段，但在执行上存在泛用和滥用评教结果的现象，比如不进行评教分数的二次处理，直接用来评判教师的教学行为，或者成为人事管理、业绩考核的手段[3]，僭越了其“引导”而不是“规范”教师的本质功能，而其改进教学的作用反而被弱化了[4]。此外，由于教师的奖励、绩效、聘岗等人事决策受制于评教结果，在实际操作中师生间形成了“相互关照、互惠博弈”的默契，无论是国内高校还是国外高校，都出现了评教结果与学生成绩的双膨胀[5-6]。学生的成绩分数提高，但学业水平并没有提高。膨胀失实的评教结果无法真实反映课堂教学质量，评教分数没有明显的区分度，不同教师间分数差距很小，并不能客观反映教师教学水平的高低，缺乏可比性、差异性。评价受到评价主体学识、经验、偏好等因素的影响，学生受自身认知、视野的局限，不具备全面客观评价教师教学质量的能力，这使评教在某种程度上成为学生满意度测试。此外，非教学因素（如授课教师的性别、年龄、职称、职务、授课风格，以及课程类别及学时、年级专业等）也会显著影响评教分数[7]，导致评教结果不具备可靠性和有效性[8]。有学者提出了差别化的评价，设置相同的评价指标，但对不同类别教师、不同类别课程采用不同的标准，以规避非教学因素带来的分数失真[9]。这样做可以有效规避非教学因素导致的分数失真，但同时也会增加评价工作的复杂程度和工作量。

（二）课堂教学质量取决于学习者的成效

教与学，是“你中有我，我中有你”的关系，是一体的。在学习全过程中，教师的“教”仅仅是一个方面，以教师“教”的好坏来评价课堂教学质量的高低是不全面的。教师“教”的水平高低并不能反映学生的学习成效，课堂教学也不应成为教师“教”的“秀场”。在课堂教学活动中，学生的“学”才是核心。學生的潜能开发和对学习内容的“内化”才是教学活动的最终落脚点[10- 11]。在成果导向理念下，评价课堂教学质量应“以学生发展为指向”[12]，把“督教”变为“督学”，从“评教”转到“评学”[13]。学生学得好的课堂，教学一定是优质的。“秉纲而目自张，执本而末自从”，把评价重心回归到学生学习成效这个根本所在，抓住根本，教学活动的其他环节自然能高质有序进行。

此外，在线上课程、线上线下混合式课程等迅猛发展的背景下，课堂教学的目标和功能也处于发展变化中[14]。随着教学资源更多地在互联网中呈现，课堂教学中教师“教”的功能在弱化，而陪伴学生学，以及答疑辅导的功能在强化。与线上教学资源相结合的课堂教学，更鲜明地体现出以“学习者为中心”的特点。很显然，仍然以传统的评教指标体系来评价这类课程是不合理的。但是，无论课程的形式如何变化，学生的“学”都是核心。因此，要体现学生的主导地位，需要构建能够适用于不同课程形式、以学生“学”为中心的课堂教学质量评价体系。

（三）以班级为考量对象的评学无法体现各个学生的学习成效

让教师对所有学生进行评学，现实操作难度较大。所以部分高校进行了以教师为评价主体、以教学班为评价对象的“评学”。面向班级的“评学”，由授课教师对每个教学班进行打分，其指标项主要有班级学习风气、学生的学习态度、过程参与度、最终学习效果等。但是，这种评价不能客观反映每个学生的学习成果，不能追踪各个学生是否通过学习获得了成长和发展。另外，同一名教师教授不同班级，各个班的评学分数高低不一，评价结果过于宏观和模糊，这对“教”与“学”互动提高的促进作用有限。学生是学习的主人，也应该是评学的主体，应对自己取得的学习成果进行客观评价。

二、以“评学”为重心的高校课堂教学质量评价指标体系的构建

（一）评价维度及指标

为体现“以生为本”，评价指标的设计应遵循有利于学生成长发展，同时有利于教师改进教学，并能适应与线上教学结合的新趋势。指标体系不能过度繁杂，以便具有较强的可操作性。鉴于此，笔者设计了包含评课评教材、评师、评学三个维度的高校课堂教学质量评价指标体系（见图1）。在各个维度的评价活动中，注重考查评价主体的水平和能力，体现“合适的人做合适的事”。本文所设计的评价指标体系中的三大维度并不是平行并列式，而是立体式的，因为优质的“学”首先得有优质的“教”。所以评课评教材维度和评师维度先行于评学维度、服务于评学维度，并且支撑评学维度。评课、评教材、评教师，都是为了更好地评学，评学是重心。三大维度独立打分、独立汇总，以便于清晰地看出哪个维度是薄弱环节，从而有的放矢地去改进课堂教学，不断提高人才培养质量。

[以评学为重心的高校课堂质量评价

指标体系][评

课

评

教

材][教学资料

教学内容

课程重/必要性

课程挑战度][授课吸引力

课程内容熟悉

程度

知识点讲解清

晰程度

课程内容编排

合理性][评

师][评学][师

风

师

德][课

堂

参

与][学

习

过

程][课

下

投

入][课

后

辅

导][课

堂

氛

围][学

习

兴

趣][学

习

形

式][学

习

目

的][创

新

意

识][课

程

前

沿][学

习

收

获

]

图1 以评学为重心的高校课堂教学质量评价指标体系

（二）评价内容及评价主体

在评课评教材维度上，我们设置了教学资料质量、教学内容质量、课程重（必）要性、课程挑战度四个指标，每个指标权重为25%（见表1）。此维度关注的重点在于课程设置的必要性，课程内容的时代特色，课程内容的深度和广度。这些指标的得分高低事实上反映的是一个教研组的教学底蕴。高校开设课程的内容和质量面临全国甚至全球比较，无论什么层次的高校，在同一门课程知识传授上的强度应是接近的。从评课评教材的维度，尤其是课程内容和课程挑战度，应当体现高校的教学水准。教育不是服务业，不应仅仅以学生满意作为教学质量的评价依据。不同层次高校的学生生源虽有差别，但不代表可以降低课程挑战度。对本维度下的四个指标进行打分，其原则是对标国内（际）精品课程，持续改进。因此，本维度的评价主体必须是深耕教坛、对课程有深入认知、对课程发展态势有较高视野的人，如系主任/教研室（所）主任等。也就是说，此维度的评价主体对课程的认知要到位，具备引领性评价、引导性评价的能力。

表1 评课、评教材指标及评价内容

[指标 评价内容 教学资料质量（25%） 教材、参考书、讲义、线上教学资源等对学习有帮助，课件生动丰富，有助于理解 教学内容质量（25%） 符合本课程教育要求，与时俱进，广度、深度、前沿性不低于现有同类课程 课程重（必）要性（25%） 有助于提高学生知识水平、综合素质或能力 课程挑战度（25%） 挑战度与课程性质、定位相协调，学生经过努力可以学会 ]

在评师维度上，我们设置了授课吸引力、对授课内容的掌握程度、知识点讲解清晰程度以及课程内容编排合理性四个评价指标，每个指标的权重为25%（见表2）。教师的教学能力评价对所有类型的大学都非常重要[15]，以“评学”为中心并不是不再评教，而是侧重评价能反映教师的教学水平高低的项目，减少非教学因素对评教结果的干扰。此维度着重评价的是教师的授课水平，如专业性、启发性和创造性。评价主体是教学督导或教学经验丰富的教师，评价对象既包括线下课堂教学，也包括线上教学。针對线下课程，受场地时间等影响，督导评价长期以来被认为不具有代表性，以某节课的教学表现评价教师是不客观的。但是，线上教学的兴起，为教学督导完整听完整门课并给出客观评价提供了可行性。该维度的打分，应回归基本教学技能、输出知识的清晰度、讲述的条理性、对教学内容的理解以及再创造，摒除非教学因素对分数的干扰。

表2 评师指标及评价内容

[指标 评价内容 授课吸引力（25%） 授课能吸引学生 对授课内容的掌握程度（25%） 专业功底扎实，内容把握透彻，深入浅出，且授课者有独特的认知视角和自我创新 知识点讲解清晰程度（25%） 阐述清晰、表述明确、语言组织有利于初次学习者接受 课程内容编排合理性（25%） 信息量适中，教学内容设计科学，编排有条理、有逻辑性，有利于启发学生思维 ]

教与学是相辅相成的有机体，指标体系中的最后一个评价维度是评学。以学生习得为主要考量目标，不分割教与学，突出评教评学一体化，强调师生的学习共同体，以及课堂质量评价的师生“双对象”，旨在以学生的习得、成长、发展为核心，发展以学生为中心的输出性教学[16-17]。我们设置了师风师德、课堂参与、过程评价、课下投入、课后辅导、课堂氛围、学习兴趣、学习形式、学习目的、创新意识、课程前沿、学习收获12个指标，包含了课前、课中、课后全过程（见表3）。学习由学习者执行，所以评学的主体也应是学生，评价对象是师生学习共同体，评价内容是师生在教学过程中的行为，以及学生的学习成效。

表3 评学指标及评价内容

[指标 评价内容 师风师德（8%） 教师有较高思想政治素质和职业道德水平，治学严谨，关心学生，公平严格 课堂参与（9%） 我在线上线下课中无迟到早退，无缺勤，课堂中不走神 学习过程（9%） 我在随堂测验、阶段考核、线上自主学习等环节中认真投入 课下投入（9%） 课程的学习强度合理，我课下能自觉投入，主动学习 课后辅导（9%） 教师答疑及时，作业量和难度比较合适，我能按时保质完成作业 课堂氛围（8%） 教师授课能吸引我，我在课上（或线上教学）能专注听讲，积极参与互动 学习兴趣（8%） 我有内在的学习动力和兴趣，愿意自我竞争，持续挑战自己 学习形式（8%） 学习形式多样，教师提供了线上线下学习资源帮助我们学习 学习目的（8%） 我很清楚学习本课程的目标、重要性和要求 创新意识（8%） 我能在教师的介入下进行深度思考、质疑，提出新想法 课程前沿（8%） 教师为我们引入了专业前沿，我能接触到新成果，开阔了视野，受到启发和激励 学习收获（8%） 我学会、内化了课程要求的知识和技能 ]

（三）计分规则

上述评价指标体系中的各个维度单独打分，按照很符合到很不符合，依照每个评价内容的权重，各个维度单独汇总，得出最终分数。但是，如果课程教材维度、教师授课维度得分低，而学生学习维度得分高，则不能认定为学生的学习成效好。这也是本指标体系“立体化”的特色所在，即优质的“教”是优质的“学”的前提，以“评学”为重心，但并不是只评价学生的学业表现，而是还要用课程和教师的评价来支撑评学。以评学为重心并不代表不关注教师的“教”，而是把评课评教材、评师先行于评学，形成立体化的评价指标体系。

三、结论

合理的课堂教学质量评价体系是打造“金课”的有机组成部分。评价课堂教学质量，既要关注“教”，又要关注“学”，因为教与学是不可割裂的一体化行为。课堂教学质量高的终极判别标准是学生是否学得好。构建高校课堂教学质量评价指标体系，核心目的是通过对评价结果的使用，不断持续改进教师的教学和学生的学习。本文所构建的高校课堂教学质量评价体系，以“评学”为重心，突出教与学的“一体化”，强调在优质课程、教材、教师的前提下进行评学。这样的“评学”是立体式的评价，从教育资源的供给端优化输出内容的质量，从受教主体的学生端保证学习的成效。把评价重心转移到学生的“学”，能倒逼课程、教材、教师质量的提高和发展，最终提高学生的学习成效。

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[责任编辑：陈 明]