职业院校汽车类专业1+X证书课证融通的研究

李 凯 赵艳杰

(湖北工业职业技术学院汽车工程学院 湖北十堰 442000)

2020年9月，教育部、财政部、人力资源社会保障部等九个部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》中提出，在行动计划时间内职业教育要稳步推动证书试点工作，总结经验及时推广，提高技能等级证书的领域认可度[1]。

将学历与技能结合，实施1+X证书制度是《国家职业教育改革实施方案》的重要部署，也是“十四五”期间职业教育的重要工作之一，职业院校作为重要参与方，需要积极思考并推动1+X证书的课证融通改革。自2019年底证书考核实施以来，大部分学生是经过集中、系统的培训后，参加考试并获取证书。在此过程中，证书模块考核与课程教学实施并未有机融合，该结果并不是技能等级证书标准开发的真正目的。要实现课程内容与职业标准、教学过程与考核过程的有效对接，则需要教师对现阶段课程的教学形式进行适当转变。

1 汽车类专业1+X课证未深度融通的原因

课证融通是指课程教学整体设计实施与模块项目系统培训考核的有机融合，涵盖模块项目选取与教学单元设置、考核步骤设计与学习过程构建、评价模式制订与评分细则优化等多方面内容，现阶段证书模块与课程实施没有深度融通有以下几方面的原因。

1.1 课程教学内容与证书考核内容同向并行

目前，职业院校汽车类专业人才培养普遍采用“公共平台+专业基础+专业核心+顶岗实习”的课程体系结构，专业基础课、核心课中虽然部分包含了汽车专业领域技能等级证书的知识内容，但由于课程体系整体结构呈现出横向独立、纵向递进的特征，这导致教学与考核仍处于两线并行。

以汽车电子电气与空调舒适系统技术模块中级为例，证书等级标准中提出：此证书中级模块的工作任务为4类，其中职业技能为29项、技能点和知识要求均为154个[2]，最终汇总形成的考核内容包括电子控制电路、起动与充电系统等几个职业工作小模块，每个小模块对应5个实训项目，一共细分为20个任务要项。比对现阶段职业院校汽车类专业开设的课程，与之对应的为汽车电器检修、汽车空调检修、汽车车身电控系统检修，由表1可见，一个职业技能等级证书模块并非对应单门教学课程。

表1 汽车电子电气与空调舒适系统技术模块任务与课程对接

职业院校在制订人才培养方案时，根据内容性质和难易程度确定课程的开设时长及开课学期，上述三门课程之间存在职业岗位上递进关系的难度系数，一般分别开设在三、四两学期，为此学生需要在完成三、四学期的课程教学或者在进行考前集中培训的基础上才能参加对应的技术模块中级证书考核。

1.2 课程实施过程与证书考核目的侧重不同

课程实施是将课程内容和目标、教学策略与方法等元素付诸实践，其最终影响教学效果。职业院校汽车类专业课程在教学实施时，对接岗位工作划分学习任务，并按照行动导向模式，在遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步法的原则下，结合课程内容及授课对象特点进行优化。1+X证书则期望院校采用“案例分析、学习引导、资料查阅、注意安全、操作步骤”的模式进行教学。两者步骤相似却侧重不同，前者以技能训练为主，后者更加关注学生的自主化、多元化，注重学生知识融合、运用创新的能力，真正意义上做到手把手、半松手、放开手的学习过程[3]。

1.3 任务评价方式与证书考核形式存在差异

课程的任务评价作为检验课程教学效果的重要手段，是根据参考学生学习任务完成的情况，在学生自评与互评的基础上，由教师根据考勤、课堂互动、专业知识运用、实践操作或企业兼职教师的点评进行综合评价。1+X证书考核则更注重学生知识、技能、态度等多维度的综合评价，从情意、技能、作业、信息、工具及设备的使用、分析、表单填写与报告撰写等七个方面体现岗位、实用和创新技能的考核原则，这也要求考证的学生同样需要经过集中培训才能掌握流程。

2 证书模块考核与课程教学方案有机融合的途径

遵循中级模块以解体、检测、维修为主要考核技能点的原则，教育部公布的职业教育培训评价组织机构之一——北京中车行高新技术有限公司，会在预约的考核时间前，将考题发给待考职业院校。待考职业院校收到考题后，若能达到考查目标，则可以结合实际情况设置考试车型或台架；若达不到考查目标则需要修改考题，修改的范围不能超过40%，修改的考题不能减少原考题的考点且还应在同一系统内，如电子电气系统的考题考点不能修改为动力或其他系统。对于待考院校提交的修改考题和标准答案，省级办公点的专家组还会进行再次审核。考核当天，职业院校按照要求布置考场，准备标准工位，该过程中要做到“三考官、三提交”，即巡考官提交考核现场抓拍照片和现场督考评估表至组委会，院校主考官提交成绩汇总表和全程监控录像至考核系统，监考官督查考生现场提交操作电子工单到指定网址，以此确保整个考核环节完整、如实进行。

为达到证书考核模块与课程实施方案有机融合，授课教师要深刻理解1+X证书考核过程中考题的设置原则、考核的流程要求、评价的方式构成及考官的角色定位。并以此为基础，结合现阶段实际教学过程，重新设定教学任务、设计教学环节、设置任务评价，从而做到学习任务对接考核实训项目、教学过程融入考核流程、任务评价方式借鉴考核标准要求。以汽车电子电气与空调舒适系统技术等级证书具体涉及的汽车电器检修课程为例，分析探讨有效的课证融通方法。

2.1 对接证书模块考题转化课程学习任务

汽车电器检修课程的教学包括蓄电池、发电机、灯光、喇叭、雨刮等内容。在实际教学过程中，职业院校授课教师将其细化设定为发电机拆装检测、远近光灯不亮检修、喇叭不响检修、雨刮不工作检修等学习任务。与课程对应的技术等级证书模块职业功能为2和3，细分为起动电路检测维修、前灯尾灯检测维修、车窗座椅检测维修等10个检测维修类职业任务。

在证书考核中，职业院校接收的考题可能是检测近光灯，找出导致灯泡不亮的故障元件，记录故障元件相关信息并进行故障原因说明等，具体题目可能为近光灯不亮(保险丝断)、检测喇叭系统电路、喇叭不响(喇叭损坏)等。考核题目范围源自等级证书中级的实训项目，且考题之间的故障点没有重复，以避免技能考点的单一性。

由设置的考题倒推课程学习任务，发现教师在日常教学任务设计时缺少具体的故障点或者故障元器件。授课教师可以参考表2的模式，通过对接证书模块考题来转化课程学习任务，按照内容与任务结合、任务间故障点不同、任务与故障点难度递增的方式，依次设计保险、线路、开关、继电器、控制器等任务，以遵循由简入深、难度升级的认知规律。

表2 对接证书模块考题转化课程学习任务

2.2 将证书考核流程融入实际教学过程

以职业功能3电器与控制部件检测维修的前灯尾灯检测维修这一具体考核职业任务为例，现阶段在任务教学环节设计与实施过程中，教师参照“六步法”原则采用明确现象、识读电路、分析原因、制订计划、练习检修、评价成果的流程授课。证书考核过程中，考核的流程一般分为查阅车辆信息资料、查找汇报故障现象、操作记录寻找原因、反馈求证排除结果四步。

由于前灯尾灯包括远近光、转向示廓、倒车制动等多个灯光，可以设置的故障现象就有多种组合。在实际教学过程中，教师以任务驱动引入内容，通过模拟工作场景，借助客户描述引导学生确定灯光故障现象。考核过程中，没有客户对话，故障现象完全需要考生自己操作确定，考官不会提示查找汇报的故障现象不全或存在错误，进而容易出现考生在第一步就产生问题影响后续环节的情况，如对于前后雾灯的操作不熟导致后雾灯故障原因没有找出，后雾灯和倒车灯位置认识的混淆导致倒车灯故障原因判断错误。因此故障现象的多少，非常考验学生的综合操作技能。

寻找故障原因重点考查学生对诊断流程的计划，经常会出现三种情况，一是开始就直接猜出故障点；二是测量完第一步直接猜到或者跳到第三步；三是测量一些不必要的元器件，如故障现象是左近光灯，却测量左远光灯。在教学过程中，上述情况并未引起教师的足够重视，但在证书考核过程中则要求考生必须按照规定检修步骤操作，不能跳、多、少步骤，如果出现均予以扣分。测量操作寻找故障点的过程中，当学生测量到的数据与标准数据不对应，可以向考官提出判断的故障点并出示依据，如果判断错误，考官不会提示和纠正，而是要求继续进行；如果判断正确，考官恢复后，考生还需再次动手验证。此外，实际教学过程中，教师会根据授课任务的内容，提供具体的电路资料和检测工具，学生对于需要查阅的资料范围与工具选择都比较熟悉，证书考核则提供的是整套的拆装测量工具及网络电脑，考生在考核过程中还面临资料的检索和工具的选择。

对比证书考核流程和细节，发现两者步骤相似却侧重不同，证书考核更多关注的是学生多方面的综合能力，尤其是流程的规范进行和自主能力的运用。为更好地实现考核流程融入任务教学，教师可以在原有的教学环节中更加注重故障现象的判断、检修计划的制订、操作步骤的规范、测量排查的精准、判断结果的依据、排除验证的反馈等细节。通过多处故障现象的判断、检修计划的比对、测量结果的验证等途径来契合证书考核的考查目标。

2.3 对照证书考核体系完善任务评价标准

任务考核评价一般包括学生自评、组员互评、教师点评三部分，少数项目引入校外实践专家的第三方评价，评价的内容包括活动参与、劳动纪律、安全生产、工单填写等方面，更多关注学生实训操作的完成程度。汽车类专业1+X证书模块考核评价标准分为监考官初评、组长复评、总部总评三部分。监考官初评是现场考官负责的安全生产及技能操作，组长复评是后台裁判对提交的工单对比标准流程的批改，总部总评是组委会根据视频检验实际考核的真实性，综合现场和工单两部分成绩构成。现场成绩主要体现在情意面、技能面、作业面及工具设备的使用能力，包括作业安全、职业操守、运用技能、操作技能。工单成绩主要体现在信息面、分析面、表单填写与报告的撰写能力，包括信息录入、资料运用、资讯检索、诊断分析、检测分析、电子工单、任务记录单的填写。如表3所示。

表3 课程教学与证书考核评价项目对比表

现场阶段的区别主要在于测量的元器件具体信息，包括元器件编号、针脚编号、针脚线束颜色的查找填写，测量数据与标准数据的对比。假设左前近光灯不亮产生的原因是保险丝断裂，考生需要查阅找到待检测的保险丝编号、针脚编号、颜色、标准值信息，用万用表测量保险丝实际电阻值，对比判断结果。在教学过程中，学生测出保险丝的电阻值是+∞，即判断保险丝断裂，结果没有问题，但缺少依据；对于给出的新保险丝，也需要考生进行验证，确保更换的保险丝无问题，上述这些细节在教学的实操过程中都没有明显体现。

工单区别在于教学的手工纸质书写与现场考核的计算机电子输入，相对于手工填写，计算机输入涉及办公软件的熟练程度。

对照发现，实际教学与证书考核在评价方面的差别主要体现在评分标准及得分条件，为更好贴近考核的评价模式，任课教师可以对照证书考核的评分细节来完善课程任务教学的评分标准，在教学过程中更多关注评分项目和得分条件，以此细化体现综合能力的考查目标。

3 证书模块考核与课程教学实施有机融合的要点

3.1 教学资料的再设计

教案及工单作为授课的先行资料，体现的是课堂教学步骤的合理有序安排和学生动手操作的过程记录。任课教师需要对现有教学资料进行再完善、再设计，如在教案的教学环节设计上更加体现学生自主操作的意图；在现有工单内容的基础上适当借鉴表4的形式添加更为详细的内容，包括检修车辆的信息、操作的详细步骤、测量元器件的基本信息、判断的依据信息等，以清晰地了解学生的检修思路、检修过程。

表4 任务工单中操作流程的参考设计

3.2 教学环境的再营造

教学环境的营造包括学生文档的填写环境、设备工具的选择环境、陌生紧张的考核环境、单人操作的现场环境。结合证书考核的模式，授课教师可以在上课过程中提供或要求学生配备信息化电子设备，将纸质工单变为线上工单并设定提交的限制时间，将专项检修设备变为整套设备。任务分组教学中兼顾考虑学生是思维型还是实操型，在某些单人操作项目上有意协调转换角色，并可适当邀请其他任课教师以考官的身份针对某个任务进行模拟考核，以避免师生之间熟悉而无压力的情况。

3.3 教学角色的再转变

教学过程中，教师引导学生按照步骤进行操作，并在各环节中予以指导帮助，因此，教师的角色定位是引导者和辅导者。证书考核过程中，监考官的作用是跟随打分、制止事故发生、确认故障排除，其充当的是安全员、验证员、恢复员和评分员的角色。为更好赋予学生主动性和教师验证性的身份意义，在教学过程中，随着任务进度的推进，教师的角色和教学的流程要适时转变。教师可从主动指导过渡到被动验证，流程由引导完成过渡到自主完成，角色定位于安全的预防及结果的评判，以贴近考核流程。

4 结束语

自汽车类专业1+X证书工作启动以来，职业院校教师在课证融通方面展开了许多研究和探索，取得了相关成果。在课程教学过程中，通过对比证书考核流程与实际教学情况，从中找出两者的相同点、差异处，认真分析总结，而后对接证书模块考题，转化课程学习任务，将技能等级标准中的学习成果融入课程内容中，将考核关注的侧重点融入教学过程，并对照证书考核评价体系来完善实际任务评价标准，则能在课程教学中实现由基于引导性教学向基于自主性求学的转变，从而凸显学生的自主能力，贴近证书考核目标，实现课证有机融通[4]。