基于OBE理念的地理教师教育实践课程改革探索

黄莹莹 叶滢

关键词：OBE 理念;地理师范专业;教育实践课程;改革实践

教育大计，教师为本。教师教育是教育事业的工作“母机”，是民族复兴的动力源泉。师范生的教育实践是教师教育的重要组成部分，也是教师培养的必要环节。地理是基础教育的重要科目，探索和构建行之有效的高师地理教师教育实践课程体系对培养合格的地理准教师、促进教育事业的发展具有重要意义。近年来，随着我国教师教育改革的持续推进，师范生教育教学实践能力不断加强，但在地理教育实践课程建设与教学实践层面，还存在着课程目标缺乏可度量性与可达成性，课程体系对课程目标的支撑性不强，课程评价指标缺乏过程性与发展性等问题，导致地理师范生教育实践能力尚不能完全适应当今基础教育的需求。为提升地理师范生的教育实践能力，江西师范大学地理与环境学院基于师范专业认证背景，以“ 产出导向”理念（Outcome-Based Education，简称OBE）为指导，围绕“高师地理教师教育实践课程体系”进行了长达数年的改革探索，并取得良好的育人成效。笔者在此总结经验，以期为地理师范专业实践课程体系的建设提供有益借鉴。

一、OBE 理念的基本内涵

1.OBE理念的核心思想

基于学习产出的教育模式（OBE）是以预期学习产出为中心组织、实施和评价教育的结构模式。[1]在工程、医药、法律和教育领域成为主流教育模式之后，OBE模式所倡导的“产出导向”“学生中心”“持续改进”等核心理念也成为师范专业认证的指导思想。“产出导向”强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量，这是认证工作的出发点。“学生中心”强调以达成师范生的学习效果为中心配置教育资源、组织课程与实施教学。“持续改进”要求将“产出导向”的评价结果应用于教学改进，以推动专业人才培养质量的持续提升。将这些理念贯彻到课程层面，即要求学生应达到其能力水平，教师应建立一种以课程目标为导向，以学生为中心，能够切实支撑学生预期能力达成的专业课程。

2.OBE理念下地理教师教育实践课程体系的改革思路

OBE模式的实施是围绕“定义预期学习产出—实现预期学习产出—评估实际学习产出”这条主线而展开，学生产出评估构成了教育质量持续改进的闭环。[2]从课程改革的角度审视，建设重点应体现在以下三个方面：定义预期学习产出（课程目标）、实现预期学习产出（课程设计、课程实施）和评估实际学习产出（课程评价）。江西师范大学地理科学专业教师教育实践课程体系的修订工作便是遵循该思路框架（图1），以“学习产出”为导向，逆向设计课程体系与教学过程，完善考核方式，促进持续改进，确保地理师范生能在课程教学过程中达成预期学习效果。

二、遵循OBE 理念的地理教师教育实践课程的设计与实施

1.明确关键目标能力，定义预期学习产出

OBE的核心是确保所有学生取得相应的学习成果并获取未来成功所必需的能力[3]，因此，定义课程学习产出是改革的首要环节。地理师范专业的教育实践课程目标应当是专业育人价值综合性、显性化的表述;是动机态度、知识素养、专业能力“三维”目标的整合与提炼;是学生在课堂教学技能训练、教育见习、教育实习、教育研习等过程中逐渐形成的从事地理教育事业所必备的师德践行能力、专业实践能力与职业实践能力。人才培养目标是专业建设的核心与灵魂，对于课程体系的构建与实施具有统领作用。但定义课程目标需要更加具体可行的指标体系，指标最终落实到课程教学实践中才能实现关键能力的可教、可学及可达成。因此，对于地理师范专业的实践课程目标，笔者尝试构建了更加具体的二级目标达成指标，以指导课程目标的逐级分解与操作落实，具体如表1所示。

课程目标达成指标体系以5个一级达成指标为基础，结合地理师范专业的学科特色与师范性质，拟定了指导实践课程建设与实施的14个二级达成指标，并将其作为设计专业实践课程方案、开展教学计划与实践课程目标达成度评价的核心支撑。课程目标一级达成指标与师范专业认证的“毕业要求”相呼应，从地理师范生的道德实践、专业实践、职业实践与发展实践层面提炼出更具普适性和引领性的指标，其中包含师德践行、知识理解、课堂教学、综合育人与自主发展等五个维度。课程目标二级达成指标是紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，充分挖掘和运用地理学科特有的育人元素，进一步解构课程一级达成指标而形成的。与传统意义上的要素组合与机械还原的目标体系不同，产出导向下的课程目标更具体和更具可操作性，体现了教师培养供给侧“育人标准”与教师需求侧“选人标准”的融合，目标要求可以分解落实到每门实践课程的每个教学环节之中。例如，由笔者教学团队负责的“地理课堂教学技能实训”课程就以部分“二级达成指标”为出发点，采用由总到分的“课程总目标—课程分目标—教学目标”的设计模式，构建了“技能掌握—行为内化—训练实践”的可操作性细化目标体系。

2.逆向设计课程体系，实现预期学习产出

实现学习产出的关键环节是对课程计划的“逆向设计”，即将规定的产出要求有机地导入课程计划之中，并且确定各门课程、每节课堂对于实现学生毕业时应达到的能力的贡献度，最终形成对学习产出达成支撑的课程映射矩阵。[1]因此，江西師范大学地理与环境学院教学委员会参照《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（地理科学类）》的建设要求，以学生教育实践能力的预期产出为导向，以“课程结构优化”与“课程内容整合”为着力点，组织开展课程体系的修订工作。最终，将修订后的课程体系对学生教育实践能力的支持关系进行梳理，形成支撑关系矩阵表，如表2所示。

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，在课程体系的设计中发挥着承上启下的作用。[4]在遵循教师教育课程标准设置要求的基础上，通过调整课程学分设置与修读时间以加强课程实践教育的薄弱环节。一方面，对照各类课程对目标达成体系中“一级指标”的支撑情况，在总学分保持不变的前提下对各类课程的学分比重做“加减法”。例如，大力开发第一课堂实践课程与第二课堂活动课程，增加教师教育课程与个性发展课程的学分占比，提高课程对“师德践行”“综合育人”“自主发展”的支撑度，并且适当控制通识教育课程与学科专业课程过高的学分比重。另一方面，考虑到学生素养形成阶段性与课程实施连贯性的特点，笔者不断完善课程时序结构的过程设计与分层实施，构建了贯穿大学四年的“五阶段递进式”教育实践课程体系，即探索“学科入门课程（目标引领）—见习课程（感性经验）—微格/模拟实操课程（概括运用）—实习课程（问题解决）—研习课程（补足提升）”五阶段的分层进阶机制，力图做到理论教学与实践教学、课堂观摩与技能训练、课内模拟与课外实训有机结合。

在“学生中心，以学定教”的基本思路下，课程内容整合注重融会贯通“思政教育”“前沿知识”“优秀案例”三个方面，以课程思政为引领，不断借鉴和吸收学科前沿知识与中学地理教育教学案例，具体为：一是以社会主义核心价值观、师德规范为价值引领，注重课程内容的思政性。例如，结合“爱国精神”“生态文明”等思政理念，充分挖掘和运用地理学科特有的育人元素，构建“天”“文”“地”“理”为一体的专业思政育人体系。二是采用审核制度遴选优秀教材，并配套线上优质资源，吸收学科前沿知识。三是教师及时将自身最新的教学研究成果和学科领域的最新研究进展融入课程教学中，丰富教学案例库。例如，“庐山人工针叶林生态系统调查与保护虚拟仿真”实验课程，以网络为依托，将“庐山人工针叶林生态系统”的科研成果通过虚拟仿真技术引入课堂，弥补现场教学中难以实现的情境，并结合学生动手实践，促进学科知识内化与实践能力的养成。此外，学院积极推动配套教学方法改革，鼓励采用基于学习共同体的探究式、项目式、案例式等多种教学方法，发展学生的教育实践能力。

3.完善课程考核方式，评估实际学习产出

OBE理念认为，学习成果都应该有清晰的描述，使其能明确地传达出该成果所要衡量和培养的知识、能力和素质等。[5]地理科学专业在实践教育课程考核评价中坚持教育实践能力导向，具体落实《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的“改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价”原则要求，确定“以过程性表现评价为主、以阶段性總结评价为辅”的课程考核办法。笔者围绕影响课程教学目标达成的关键环节，设置了能够反映学生教学实践能力的表现性学习任务（学习汇报、案例研讨、技能展示等）以及阶段性测验（教学设计、实习报告、课程论文等）作为检测点，并且根据教学目标的重要性以及达成度进行权重赋值，最终确定了过程性学习任务与阶段性测验对教学目标的支撑关系，如表3所示。

在OBE教育模式中的课程目标达成度评价是评估学习产出质量的重要基础，根据师范专业认证标准的相关要求，构建了课程各级指标达成度评价方案。课程目标二级指标达成度=sum（涉及该教学分目标的成绩*成绩权重*分目标权重）/成绩所含分目标权重之和）/分目标总分。最后，取各项课程目标二级指标达成度的平均值，可得到课程目标一级指标达成度。结果显示，课程目标一级指标的平均达成度为0.87，目标实现程度较高，“师德践行”“知识理解”“课堂教学”“综合育人”指标达成度均在到0.87以上，相比较之下“自主发展”指标达成度较低。总体而言，修订后的教育实践课程体系较好地实现预期效果，达到了培养地理师范生教育实践能力的产出目标。

三、遵循OBE 理念的地理教师教育实践课程的改革成效

1.课程体系的性质由“教程”转向“学程”，学生教育实践能力显著提高

现有“产出导向”的教育实践课程体系，遵循“学生中心”的课程建设理念，以地理师范生的教学实践能力为抓手，推动课程内容与课程实施的“逆向设计”，课程体系的性质实现由“教程”向“学程”的转变。所以，地理师范生可以尽早树立地理职业意向和人生规划，积极寻求各种有利机会促进职业发展;在见习、实习、研习过程中不断发现问题、反思行动、实践演练，通过第一课堂地理教学实训课程与第二课堂地理实践课程促进自身教育实践能力的提升。近3年来，本校地理师范生参加全国高师院校地理师范生教学技能竞赛获一等奖3项、二等奖2项、三等奖2项，在江西省师范生教学技能比赛中获得金奖7项、银奖11项。并且近三年来地理科学（师范）专业毕业生教师资格证获取率达95%以上，就业率均高于本地区高校毕业生就业率的平均水平，呈现良性发展态势。

2.课程评价的功能由“质量监控”转向“持续改进”，教师教研水平稳步提升

现有“产出导向”的教育实践课程体系，使得课程评价的功能从注重“质量监控”向“持续改进”发展，在推动课程与教学良性运作的同时，也催生出使教师积极投身教改、不断提升自身教研水平的动力。改革以来，江西师范大学地理科学专业教学团队积极探索出“政—产—学—研—用”实践教学模式，将“学”和“研”融合于课程教学全过程，促进理论与实践相结合。此外，教学团队结合课程思政与专业特色，积极推进特色课程资源建设，建设《探索鄱阳湖》《智慧化生态文明服务实践》等“金课”教学资源;打造在线八一起义纪念馆、数字井冈山、VR+党建等系列课程思政品牌，专业教师获得多项江西省教学成果奖及省级教学改革研究课题，教师专业水平得到长足发展。