全球化、国际化和亚洲教育枢纽：我们需要一些新的术语吗？

谷贤林 杨晨曦

摘   要：在描述关于亚太地区高等教育改革的信息时，通常将其置于全球化和国际化背景中。“全球化大学”“高等教育国际化”“全球化时代的大学国际化”等术语有时可以互换使用。对这些术语的使用往往基于一种假设，即读者知晓如何区分它们、了解其关联，以及这些范围广泛、内涵有些模糊的概念是如何与个别高等教育机构联系起来的。文章试图对这些术语的严谨性提出质疑，它们与最近兴起的“亚洲教育枢纽”现象有关。

关键词：全球化 国际化 亚洲高等教育枢组

全球化（globalization）、国际化（internationa？鄄lization）、教育枢纽（educational hubs），是当前有关亚太地区高等教育变革的文献中常见的术语。但这些术语的使用混淆交织，有的术语甚至在缺乏上下文的情况下出现，仿佛读者能够立刻理解其含义以及各种术语之间的联系。即便如此，人们仍对这三个术语之间的关系达成了某种共识：全球化是与高等教育机构发展相关的新历史阶段;国际化是高等教育机构为了适应全球化而做出的变革和应对;教育枢纽逐渐成为一种对全球化和国际化的政策反应，至少在亚洲，其被视作一种在全球化和国际化背景下致力于保持高等教育竞争优势的政治经济结构。

但关于这三个术语的含义、关系、相关性和持久性的问题依然存在。这些术语旨在代表或象征其他事物，其含义是否一直保持不变？其是否足够严谨，以至于人们可以确切地定义它们，并让大部分人知道正在讨论的内容与之相关？哪些指标可以更准确地描述这些术语？如果全球化和国际化的含义在近年来发生了改变，那么“亚洲教育枢纽”到底意味着什么？在这篇简短的文章中，我很难对这些争论进行深入的探讨，但我会提出一些想法，因为如果要了解亚洲这种新的高等教育现象，就要更加批判性地审视这些术语。

一、全球化

如何定义“全球化”这一概念受到了学界最广泛的关注。在一篇文章中有三个主要群体主导了有关全球化的讨论：超全球化主义者（Hyper-globalists）、怀疑论者（Skeptics）、转型主义者（Transformationalists）。超全球化主义者坚信全球经济由不可控的全球力量主导，其中民族国家在结构上依赖于主要由跨国公司（TNCs）决定的全球资本。超全球化主义者认为，经济全球化意味着结构性权力和权威由民族国家向非民族国家、由国家政治体系向全球经济体系的剧烈转变。怀疑论者反对趋同理论，认为全球化被夸大和过度概括了，并强调民族国家在行动上比人们所认为的更具异质性和独立性，因为不同的民族国家对全球化的应对方式各不相同。事实上，民族国家保持了自己的身份，并找到了阻止全球化的方法。在超全球化主义者和怀疑论者之间存在的转型主义者认为，全球化是前所未有但不趋同的，然而社会机构（如高等教育机构）正在发生重大转变。

目前有关全球化的讨论通常与全球同质性和区域主义/民族主义之间的变动程度有关。有些观点认为，全球化有一个截止日期，而且在理论上和实践上几乎已经过时了。苏赛克斯大学（University of Sussex）国际关系学系教授贾斯廷·罗森博格（Justin Rosenberg）指出，作为一种理论或社会科学构想的全球化即便真的曾经存在过，现在也已经消亡了。他认为全球化的消亡大约发生在2000年，全球化自诞生之初就存在的“具体性错位”（congenital misplaced concreteness）引发了严重的“学术性并发症”（terminal intellectual complications），其赖以存续的意识形态合理性的骤然丧失又进一步加剧了该问题。全球化深化了国家间的相互联系，从而改变了社会及其子结构，并从根本上导致主权国家体系及其组成部分被新的多边体系所取代。但从全世界的发展情况来看，这一观点被歪曲了。

国家利益一如既往地在一些关键的国际竞争中占了上风，尤其是在教育，特别是高等教育的全球化的竞争中。在这种情况下，本应具有广泛包容性的全球化环境会在国家利益的围堵下迅速萎缩。然而，关于全球化和国际化的表述依然存在。高校在其使命宣言、战略计划和其他政策文件中普遍提及了相关内容，并规定了各种具体措施来证明自身的全球化程度。

在理论层面对全球化提出质疑似乎还不够，经济学家乔舒亚·库珀·雷默（Joshua Cooper Ramo）辩称，构成全球化的一切因素现在都在倒退。他认为全球化有一个“逆向”齿轮，使其有一种“内向型”发展或“内部崛起”的趋势，而不是呈现出过去20年来不断扩大的“外向型”发展和相互联系的趋势。雷默认为，从贸易占国内生产总值的比例，到银行业、制造业、职业发展、人们的衣食住行和学习，以及相关事务开展场所等方面，各个国家和地区都在关注如何扩大本地内部网络而非外部网络。在一个经常被用来衡量知识全球化程度的关键领域，亚洲高等教育研究的学术出版和联合出版已经放缓，并且正与世界趋势保持同步，这是由于作者更加专注于本土的高等教育问题和关注点，而不是区域和国家之间的合作研究。

就这种情况来看，全球化在这一历史回合中正被“内部化”所取代，现在已经走向终结。长期以来，高等教育机构都致力于深化全球化和国际化程度，但其过程却非常艰难。上述情况的出现也意味着高等教育机构的国际化可能不再是大学管理者和教职工的首要任务，他们不必再为了让大学或学院获得“国际化”或“全球化”的标签而做出口头承诺、进行资金投入。

在这种情况下，“教育枢纽”，更具体地说是亚洲教育枢纽兴起了。这是高等教育机构继续从学生和教师流动中受益的一种方式。这些高等教育机构不会因各种人才互动（人才流失、人才培养、人才增值等）丧失其自身的学术资本。在全球化和国际化时代，人才互动已成为高校的一大特征。

二、国际化

国际化被广泛用于描述在高等教育领域内所做的各种努力，即如何使高等教育机构从主要关注地区和國家问题的机构转变为与全球问题广泛相关的机构。本部分将主要讨论国际化的政策反应与全球化之间的关系。在这个意义上，国际化遵循这样一种共识，即全球化模糊了我们对民族、国家、文化的常见区分，其中包括学生流动的机构变迁、多种形式的“谅解备忘录”（MOUs）、分校、多语言教学、课程改编、联合跨国研究等。

从前文对全球化现状的质疑可以看出，促进高等教育国际化的努力将放慢速度，或仅仅致力于满足地方和国家层面的利益。讨论中有这样一个问题：采用怎样的措施能让我们确定一个高等教育机构走向国际化？

作为对我自己所在的机构——加州大学洛杉矶分校（UCLA）的研究的一部分，我们可能期望看到该机构的战略随着时间的推移发生两方面的变化。一是机构调整，包括建立新的办公室、安排新的业务方式、议定新的条款，从而更好地调整国际化活动的规模。二是机构转型，即高校将开始采用其他国家的高等教育政策和实践。

对高等教育机构的以下五个特征进行定量分析将为研究提供有用的数据，从而确定其在实现全球化和国际化两个目标方面取得了怎样的进展：第一，政策支持和政策结构;第二，包括课程设置在内的学术要求;第三，教师相关的政策、发展机遇以及学术文化;第四，教师在相当长一段时间内的流动程度;第五，国际学生和本地学生的流动程度。此外，我们还需要就“高等教育机构要取得怎样的进步才能被贴上国际化的标签”这一问题达成共识（如“本科生中有5%是留学生？”“10%的教师从事国际联合研究？”等）。

通过对上述五项指标进行研究，可以发现2012年加州大学洛杉矶分校的国际化发展程度不高，仅包括少数国家和学科，这也是大多数美国学校普遍存在的情况。此外，过去五年的数据表明，加州大学洛杉矶分校的国际化发展趋势要么停滞不前，要么大幅度放缓。为了探究美国及其他地区的高等教育机构是否也出现了类似的趋势，我们需要对更多案例进行研究。但目前学者们的一些观察已经证实了，某些国际化趋势正在偏离国际化原本的发展方向，不再完全遵循我们对国际化构成要素的普遍理解。

例如，欧洲的“博洛尼亚进程”（Bologna Process）作为促进国际化的一种结构机制，一直受到亚洲高等教育机构及该地区的教育政策制定者们的关注。但玛丽·斯科特（Marie Scott）等学者指出，地区发展的动力和民族主义力量也导致该进程发生转变，由“向外发展”转向“向内发展”。一方面，建立欧洲公民身份这一欧洲计划的关键目标似乎正在逐渐消失。另一方面，欧洲高等教育在流动性、结构和影响力方面也不具备广泛的国际化潜力。学者们认为“博罗尼亚进程”已经被国家利益“劫持”，高等教育国际化的成果已经转移到了国家层面。

在深入研究上述提及的五个国际化指标时，一些观察结果表明国际化趋势即便不是在逆转，也是在放缓。以第二个指标为例，课程设置是国际化发展过程中最难解决的问题之一。至少在美国和亚洲，开设国际化课程通常是为国家利益服务的，而不是为了培养学生的国际化思维能力。普林斯顿大学伍德罗·威尔逊学院（Woodrow Wilson School）的斯坦利·卡茨（Stanley Katz）发布了四所美国文理大学校长联合发表的一份声明，指出美国学校需要的国际化课程应当帮助学生获得相关技能，并使其具备尊重、热情、敏捷、公平、服务、领导力等品质，而不是像传统课程那样仅仅关注语言和文化方面的内容。

对大多数美国和亚洲的高等教育机构而言，教授们的意愿和领导力对其摆脱狭窄的课程重点至关重要。但在这方面，这种能力似乎也停滞不前或在朝着反方向发展。尽管已经发展了几十年，但教师们对全球化和国际化仍有强烈的抵触情绪。波斯蒂廖内·杰拉德（Postiglione Gerard）等学者注意到，部分研究发现，国际研究合作、联合出版、国际教师聘任等领域的发展开始停滞不前。这些地区大部分国家的国际化发展都出现了以下的情况：有海外教学经历的教师比率较低（不到10%）;受邀加入教师队伍的国际教师人数通常只有个位数;对分校或其他合作机构的支持很少;对所在高校的国际化持支持态度的教师比率很低。

在亚太地区，学生流动程度和学生流动人数的年度增长仍然是高等教育机构国际化程度的重要衡量标准。但该标准往往脱离实际且缺乏学术严谨性。尽管我们还需要对更多案例进行数据分析，从而深入挖掘这些数字所代表的意义，但随着国际化的含义愈发广泛，已经有越来越多的批评指向了这一衡量标准。

一些学者指出，国际化和全球化的发展出现了以下问题：学生流动日益本土化、国际化和全球化的发展与创收相关联并经常表现出被剥削的本质、更关注跨国商业公司的利益获得而非教学本身、种族主义事件、招生不平衡、破坏性的“人才流失”问题等。这些问题的出现表明全球化的发展已经背离了我们曾经的期望，即期望能够在全球化的世界中获得日益丰富的、跨国性的学术经验。但这种情况似乎符合雷默所提出的“内向型”国际化模式，因为招收国际学生更多是为了满足国家和地方利益，而不是为了发展转型的、国际化的、全球性大学。

三、亚洲教育枢紐

尽管在美国和亚洲，发展全球大学和国际大学仍然经常被视作为21世纪高等教育发展的目标，但随着这两个概念越来越模糊，亚洲和其他地方出现了一种新的高等教育发展形式——教育枢纽。它是高等教育转型的下一个阶段，也是使高等教育走上全球化和国际化新轨道的结构性机制。

简·奈特（Jane Knight）对“教育枢纽”进行了最全面的定义：“教育枢纽是本地和国际参与者的主要聚集地，‘本地和国际参与者’主要是指国内和国外的参与者， 包括本地或国外的学生、学者、机构、公司、组织、研究中心、知识产业等，他们通过深入的互动和合作，参与教育、培训和知识生产和创新活动。”从本质而言，教育枢纽是跨境教育的第三代类型，是国家性质的“接收”机制，其分析单位是国家，而不是高等院校，甚至也不是城市（如波士顿或洛杉矶）。一个枢纽与一项“国家计划”有关，以吸引大量的当地或外国参与者来实现国家层面的特定目标。从表面上看，它们在某种程度上与传统意义上的“国际化”概念相反。

在亚洲，新加坡的“环球学堂”（Global Schoolhouse）项目、马来西亚的教育城与吉隆坡教育城，还有整个中国香港都是这种国际化新形式的例子。它们拥有一些共同特点，但最重要的可能是其专注于为所在国家的政治和经济利益服务。

奈特指出：“由于来自亚洲其他国家的学生不足8%（香港枢纽提供资助的学生中有92.6%来自于中国内地），我们不禁要问，香港究竟是一个区域性枢纽，还是吸引内地学生的门户或桥梁。”此外，教育枢纽重视创收（income generation）和国内工业与技术的现代化，这在一定程度上体现着传统意义上的国际化和全球化概念正在发生变化。奈特对教育枢纽的分类有助于理解这一新发展。她将枢纽分为三类，包括学生枢纽、人才枢纽、知识/创新枢纽，它们有一个共同之处，即关注本地/区域的和国家的发展，而不是追求广泛的全球化和国际化目标。

关于枢纽的理念已经在亚太地区流行起来，但有报道称，热衷于建立不同类型和动机的枢纽进一步模糊了人们对其内涵以及它与全球化和国际化概念的关系的认识。除了上述提到的“领跑者”（中国香港、马来西亚、新加坡），越南、斯里兰卡、泰国、中国台湾、不丹、韩国和日本等國家和地区的政府也就发展枢纽提出了几个问题：在本地区建立多少个区域枢纽是否可行？推广区域枢纽的可行性有多大？发展枢纽的目的和动机是什么？在这些枢纽中有多少是商业性质而非教育性质的？有多少枢纽为狭隘的国家和商业利益服务，而不是为了实现全球化和国际化的崇高目标？此外，中国政府宣布，整个中国都会被视作高等教育枢纽，以此来吸引亚洲地区最优秀的学生到中国最好的大学，从而改变西方在高等教育国际化格局中的地位，提高东亚地区高等教育体系的竞争力。这也使得关于枢纽内涵的讨论变得更加复杂。

至于是哪些因素激发了建立枢纽的热潮，我们还需要进行更多研究，在这里仅列举两个经常被其他国家效仿的教育枢纽的例子。以中国香港为例，2011年的一个研究概述了三个促进该地区建立和发展教育枢纽的动机：一是促进“教育产业”的发展;二是通过吸引该地区最优秀的学者和学生来推广本地文化;三是作为“桥梁”吸引本地最优秀的学生。该研究指出，珠江经济区项目扩大了香港的高等教育市场，使其在枢纽开发方面具备较大的比较优势。就中国香港而言，枢纽的发展似乎主要是功利性的，其遵循私有化的商业模式，同时通过文化学习发挥“软实力”。此外，枢纽还是全球化和国际化高度本地化和区域化的表现。在这个意义上，香港这一教育枢纽的发展为雷默的“内向型”国际化和全球化观点增加了可信度。

就马来西亚而言，其发展教育枢纽的动机则是经济发展。马来西亚强调要通过发展枢纽提高教育发展水平，满足当地对高质量教育的需求，并吸引20%的马来西亚留学生回国。为此，马来西亚开放了高等教育系统以建立和推广私立高校和国外分校，使自身成为面向国内和本地区学生的区域性高等教育枢纽。

这些例子以及关于这一主题的其他文献揭示了一些需要进一步阐明的假设。杰森·E.莱恩（Jason E Lane）和凯文·金赛尔（Kevin Kinser）就对三个关于枢纽的假设提出了质疑。第一，教育枢纽彼此距离相近。他们认为情况并非总是如此，并指出在某些情况下，构成枢纽的机构遍布全国（如中国）。他们将这种模式称为“群岛枢纽”（archipelago hubs）。相比之下，“城市枢纽”（acropolis hubs）则通常集中于城市环境中。第二，枢纽是政府策略的一种体现。他们指出，作为枢纽的许多半官方机构（quasi agencies）和非政府机构，不论是私人的还是公共的，都有一个共同点——为地区利益服务，反映出一种“向内”的国际化趋势。第三，枢纽是由过剩的国内需求和区域需求驱动的。两位学者的观点与之相反，他们认为枢纽主要由供应方所驱动：“只要建立了枢纽，就会产生吸引力。”

关于亚洲高等教育枢纽及其与国际化和全球化关系的讨论具有广泛性、不确定性、动态性。目前的趋势表明，更多的亚洲学生更愿意在本国以外的地方求学，该现象在中国香港的例子中得到了印证。通过对香港教育枢纽的性质进行市场分析，可以发现“在地国际化”一词更准确地描述了亚洲大部分地区的高等教育正在发生的国际化趋势。“在地国际化”的趋势提供了一种模式，即让学生能够直接在本国本校参与“国际化”进程。这一模式通过吸引外国学生到本地来进行学习或实习，为本地学生获得国际化体验、培养其跨文化素养创造了更好的条件。向“在地国际化”的迈进意味着国际化“向内”发展的重要转变，使得全球化和国际化有了新的术语。

四、结语

那么我们如何处理这些术语呢？全球化几乎适用于当今社会学领域中的所有事物，但这一概念似乎变得越来越薄弱。经过上述思考与讨论，全球化已经被宣告消亡。尽管这可能是一种夸大的说辞，但这些批评应该让我们认真思考这一术语的效用，并在讨论高等教育变革和发展时更加谨慎地使用该术语。或者我们是否可以减少对这一术语的使用，而试着去描述高等教育机构在经历“向内”或“向外”发展时的不同过程？

“国际化”一词似乎已经丧失了很多学术严谨性。当宣称一个高等教育机构或高等教育系统变得国际化时，我们应该进行更深入的研究。现在有足够的证据表明，随着高等教育机构缩减本地开支以便集中处理与经济挑战密切相关的地方和国家问题，国际化趋势正在不断放缓，甚至可能出现倒退。在美国和亚太地区，现在所谓的“国际化”通常是指对服务于国家优先事项的回应。

“教育枢纽”还处于早期发展阶段，并且具有动态性和多变性，因此需要加强关注。构成枢纽的界限尚不明确，一些学者质疑，它们是否只是一时的流行，是否会在特定的时间演变成其他术语。但可以确定的是，它们代表着一种“内向型”的行动，旨在作为一种商业发展模式服务于国家利益，以及作为一种新的人才流动形式，在吸引地区人才的同时，保留当地人才。

基于对三个术语的讨论，我们可以获得的启示是——应该对这些术语保持警惕。我们似乎能轻易地将这些术语宣之于口，但它们却可能使我们无法更仔细地观察其背后真正发生的事情。我们应该在个案的基础上进行更深入研究，才能够更清楚地看到高等教育的转型究竟是如何发生的，更仔细地研究“内向”和“外向”的发展趋势是如何影响高等教育的国家和国际使命之间始终存在的紧张关系。在这一过程中，我们可能会发明一些新的术语，随着时间的推移，这些术语也会被改变。

（注：本文编译自美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心于2015年10月1日发表于《研究及临时论文系列》（Research and Occasional Paper Series）的文章Globalization，internationalization and Asian education hubs： do we need some new metaphors？）

编辑 娜迪拉·阿不拉江   校对 吕伊雯