基于CIPP模型的职业教育产教融合质量评价研究

秦 凤 梅，莫 堃

(重庆城市管理职业学院 大数据与信息产业学院，重庆 401331)

随着国家供给侧结构性改革及“双高计划”的深入推动，职业教育被赋予了新的历史使命，要求为国家发展战略提供高素质技术技能人才，服务国家战略及区域经济发展。产教融合是职业教育在新时代推进内涵建设和创新发展的根本任务，是建设高水平职业学院和高水平专业的重要举措。产教融合质量评价可促进产教融合利益相关者的多元化个体理性与高职教育产教深度融合的集体理性之间激励相容[1]，是高职院校深化产教融合、校企合作的重要前提，是建设高水平职业院校和高水平专业的根本保障。

习近平总书记在党的十九大报告中指出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”；国务院办公厅颁发的《关于深化产教融合的若干意见》提出“积极支持社会第三方机构开展产教融合效能评价，健全统计评价体系”；国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》明确要求要完善评价机制，规范人才培养全过程，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人；教育部颁发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见(以下简称“双高计划”)》强调“坚持产教融合，推动高职学校和行业企业形成命运共同体”。国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出健全职业学校评价，重点评价职业学校德技并修、产教融合、校企合作、育训结合，以及学生获得职业资格或职业技能等级证书、毕业生就业质量、“双师型”教师队伍建设情况等。系列政策文件为研究产教融合质量评价提供了政策参考。

质量评价不仅是提高和保障职业教育质量的重要途径，也是构建现代职业教育体系的核心工作之一[2]，教育质量评价改革可推动学校教学科研制度及治理体系创新[1]。产教融合质量评价具有重要的引导、调节、诊断、激励与管理等功能，是推进职业教育产教融合的源动力和根本保障。科学、适用的产教融合质量评价，一方面可从目标管理角度为校企双元主体指明建设目标、内容及方向，引导双方一直紧紧围绕合作共建目标及内容开展深度合作；另一方面从评价过程管理角度促进产教融合相关主体及时反思、诊断与改进，形成良好的沟通与协调机制；其三从评价结果应用角度，双主体的同步评价结果可为各利益主体提供辅助决策服务，比如：学校的评价结果内部可用于对人才培养质量、专业内涵建设过程及建设成效等方面进行监督、诊断和评价，对外可被政府或行业作为评定优质校、示范校或“双高”学校等项目的重要参考依据；企业的评价结果内部可用于企业过程管理改进与优化，提升企业经营管理水平与收益，对外可被政府或行业对企业入选产教融合型企业、示范性产业学院等项目的参考依据；其四，科学开展产教融合质量评价还可扭转个别职业院校泛滥的技术化、职业化或盲目追求精英教育及物化建设成果等功利现象，回归以人为本，以培养高素质技术技能型应用人才为本的轨道上[3]。

国外早有学者认为产教融合是一种高度参与的关系或是基于标准的教育。日本的“企业访学”、德国的“双元制”、加拿大的合作教育模式、英国的卡梅伦政府扶持的“新学徒制时代”、奥巴马政府力推的“项目群”[4]等都是国外典型的产教融合创新模式，其中深受企业质量观影响的德国“双元制”改变了现代职业教育质量观。美国、德国、日本等先后将产教融合质量评价写入教育法[5]。有学者提出利益相关者理论以及三螺旋理论[6]，分析并将其引入产教融合评价[7]。我国“产教融合”概念在2013年中共中央印发的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》文件中由国家层面首次提出，其发展先后经历从模式到合作关系，再到交叉融合制度的演变[8]，其内涵不仅局限于模式或关系，现已上升为一种国家职业教育基本制度[9]。有学者认为产教融合是一种发展战略，校企合作是一种办学体制，工学结合是一种人才培养模式[10]。产教融合相关评价研究视角主要有如下三类：一是基于人才培养状态数据采集平台[11]，二是基于利益相关者理论[12]，三是基于项目实施的过程管理。但纵观相关研究，产教融合评价相关较少，利用中国知网(CNKI)全文数据库平台，采用篇名检索法检索“产教融合评价”仅有109篇(截止时间2022年3月10日)。传统质量评价主要以学校“个域共同体”管理为主，并形成相对封闭的质量管理“自系统”[13]。大部分研究者习惯从教育机构本位出发单向度构建产教融合质量评价体系[14]，或基于传统人才培养状态数据采集平台过度强调客观理性[15]，或过度强调人是利益主体而忽略评价基本常识[16]。在国务院2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》倡导下，理性研究并科学、规范构建职业教育产教融合评价体系，客观监测、评价学校和企业产教融合的效能与质量，对改变职业院校价值观、质量观、功能观具有重要的理论与现实意义。

一、产教融合质量评价的理论基础

利益是组织或个人为了实现生存和发展所需要的资源和条件[17]。丁煌认为“所谓逐利，简言之即追逐利益，逐利不仅是人类最基本的人性特征之一，而且也是当今社会最常见的一种人类行为”[18]。弗里曼1984年在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》中提出了利益相关者理论，明确利益相关者是指“影响一个组织目标的实现，或受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”[19]。高慧提出将利益相关者理论引入产教融合评价体系[20]，吕路平建议用米切尔分类评分法界定利益相关者，从各方利益相关者满意度视角展开评价[21]。文益民根据米切尔评分法，提出将产教融合利益相关者分为确定型、预期型及潜在型三个类别的利益相关者，其中学生、老师、学校、企业是产教融合确定型的利益相关者。根据利益相关者理论，产教融合质量评价应最终以参与者生命价值的实现为最高旨归，对参与者的个性化需求、情感和思想需同步关注，其质量评价应以参与的各个利益攸关方为逻辑框架，评估各利益攸关方在校企合作中预期利益达成度，所追求的是各方利益相关者的整体利益，而不是某些个别主体的局部利益[22]。教育投入包括资金、政策、情感和行为等，结合价值论，产教融合质量评价一方面要客观反映多方价值主体对价值客体的评价需求，另一方面需客观反映学校和企业在共融共建过程中的双方投入与产出要最优原则[23]。质量是所有参与者的共同建构过程[24]，根据系统论，职业教育产教融合质量评价过程本身是一个对质量动态论证与评估的系统工程[25]，所构建的指标体系应具备整体性、相关性、动态性、目的性和层次性等相关基本属性。

二、CIPP模型与专业产教融合质量评价的适用性

(一)CIPP评价模型

对一个系统工程的评价可从条件评价、功能评价和效能评价入手，也可划分为投入评价、过程评价和成果评价，其中效能评价指最终效果和效率效益的评价，也有学者称为绩效评价。此类评价从时间维度对应了事前、事中、事后三个阶段[26]。职业教育是一项极其复杂的系统工程，其质量评价经过这些年发展演变，已从单一、固化或关注卓越质量观逐渐向多样化及以人为本的发展质量观转变，并形成了多种评价模式，其中20世纪60年代末美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆提出的CIPP评价模型研究较为成熟且被广泛应用。CIPP评价模式是基于一种决策导向的教育评价模式，将评价分为背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个阶段，覆盖被评价事物或活动的全过程、各环节及关键要素，具有系统性、针对性、改进性和发展性等特征。该评价模式强调“评价最重要的目的不在证明，而在改进”，“评价是为评价者提供有用信息，使方案更具成效”[27]。

(二)产教融合质量评价

质量是个多维度概念，具有主观性、历史性、地域性及实践性等特征。彼得·德鲁克认为“质量”就是满足需要，美·克劳斯认为“质量”是指产品符合规定要求的程度，ISO9001规定“质量”是一组固有特性满足要求的程度[28]。目前较为典型的职业教育质量观有产出观、投入观及服务观，分别从教育的输出、质量生产过程及社会满意度评价职业教育质量。职业教育作为另外一种层次类型的教育，其质量评价具有服务导向性、要素多样性、过程动态性和反馈及时性等价值需求[29]。综合相关学者观点，产教融合质量可归纳为：校企合作共建内容体系(共建产品)和共建质量要素(一组固有特性)符合“规定要求者的程度”，这儿的“规定要求者”既有学校的学生和老师，还有企业、政府、行业等相关利益方；合作共建的质量要素既包含共建的背景、目标、计划、实践过程及成效相关要素，又包括合作共建的可持续发展能力等。产教融合质量评价可概括为：依据一定的评价原则和标准，选择适用的评价方法，对为满足相关利益方所开展系列合作共建活动的融合度及系统性做出价值判断，具备结构性、系统性和动态性等特征。

(三)CIPP模型与产教融合质量评价的适用性分析

结合价值论、系统论以及利益相关者理论分析，产教融合实际是一个多维度、多层次的跨界矩阵合作机制，也是一项系统工程，既包含空间维度，比如微观层面某类具体教育教学活动的“点”，中观层面教师、教材、教法等课程改革的“线”，宏观层面包括专业人才培养方案、人才培养模式等综合改革“面”的立体结合度；又包含价值维度，比如是否满足校企双方战略需求、是否与区域产业经济社会协同发展、人才质量是否真正有所提高；还包含时间维度，比如校企各自现有水平、合作计划推进及未来发展趋势，以及合作共建的短期与长期效应等。对产教融合质量评价，一方面既要针对校企双方单位各自背景、现状及双方合作目标进行评估，又要密切关注双方深度互融、共建共生过程，还要关注校企互融共建的成果及各方利益达成度，更要关注被评价对象个体的主观认知情感以及其发展与改进情况。其评价一方面需重视评价的形成性功能，另一方面也非常关切诊断性和终结性评价。相对于泰勒的行为目标模式，CIPP模型可通过背景评价、输入评价、过程评价及结果评价四个维度从产教融合的空间、时间及价值等维度开展系统性评价，将学校和企业各方利益需求、资源条件，以及共融共建目标、过程、结果和各方利益平衡与发展等质量因素贯通设计在质量评价模型中。如图1所示：

图1 基于CIPP的产教融合质量评价模型

该评价模型将质量评价贯穿整个互融共建过程与诸多环节，诊断性评价、形成性评价和结果性评价有机整合，扩展了评价范围和内容，突出了评价的发展性功能，保证了评价体系的针对性、改进性及可持续性[30]。由此可见，CIPP模型的系统性、针对性、改进性和发展性等特征，比较适用于产教融合质量评价。

三、产教融合质量评价指标体系构建

(一)评价指标体系构建的原则设定

1.坚持校企双方利益主体效能平衡原则。产教融合、校企合作这些年发展较为缓慢的原因之一是在缺乏鼓励性政策支持背景下，校企双方利益无法得到根本性的保障。我们在调研中发现，作为学校而言有自己的“教育逻辑”，比如专业建设目标主要是加强专业的内涵建设，提升专业教育质量和水平，促进人才培养质量全面提高，满足区域产业经济发展需求，实现专业建设的社会效益；而对于企业而言也有自己的“经济逻辑”，“共同培养人才周期长，合作风险大不愿投入”这项是企业不愿意合作的最为主要原因。企业有自身的经营目标、使命和担负的社会责任，当投入和产出不能达到预期效果时，企业缺乏合作的源动力。所以我们在设计产教融合评价指标时，要考虑校企双方效益相互平衡的原则，即建议对学校和企业“双轨制”同步评价，以引导双方共担责任，促进各自效益最大化。

2.坚持校企合作过程动态发展原则。校企双方在达成产教融合合作共识后会围绕合作共融共建主线，通过“共定标准、共审方案、共建课程、共培师资、共搭平台、共研项目、共融文化、共育人才”等系列互融共建活动，探索在培养标准、内容体系、条件资源、教学科研及评价反馈五个维度与企业深度融合，以实现专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程三个对接，促成学校高水平发展。这个过程无论是双方客观理性所设定的目标或方案，还是双方所追求的卓越或共赢愿景，都会随着双方在合作过程中一些主客观因素动态变化，是一个从无到有、从不成熟到成熟的动态发展过程，同时具有可持续性和不确定性等特点，因此所设计的评价体系应具备动态发展特点，兼具评价诊断和鉴定功能同时还应着眼于被评价对象的进步和发展，尤其要着眼于以人为本的教育质量发展观，才能促进专业共建的质量得到持续改进和提升。

3.坚持评价系统性、科学性及可操作性原则。指标设计时需参考系统论和科学方法，并借助工具合理构建。评价指标既要对双方背景、合作条件评价，又要对双方合作过程及成果进行评价。指标设计既不能面面俱到缺科学性，又不能蜻蜓点水或含混不清而缺可操作性。建议重点考虑指标中各要素的关系和结构，定量和定性分析相结合，以发挥指标的整体功能及综合效应。关键指标尽量保证指标的独立性和完整性，确保所设计的指标体系具有一定的开放性、适用性和可操作性。

(二)评价指标选取

课题组成员结合本次研究开展了问卷调研，共调研了全国28所职业院校，调研对象主要是各二级学院负责人、专业带头人以及专业紧密相关的教辅及职能部门负责人等，共收回有效问卷94份。根据调研分析，教师们建议产教融合评价指标类别及权重占比如下：合作背景评价，权重11.68%；合作条件评价，权重19.80%；合作过程评价，权重27.53%；合作效果评价，权重35.27%；其他5.72%。教师普遍建议对合作背景及条件适当评价，重点应关注合作过程及合作效果评价，其中合作效果评价权重应高于合作过程评价。另对评价对象、评价主体、评价周期等要素调研分析发现：一是大部分教师建议校内评价以学期或年度为主，少量教师建议合作共建的项目周期结束或按专业三年一轮再开展一次建设成效评价；二是95.74%的教师认为需要对学校和企业开展同步评价；三是建议评价重点要参考学生、教师及相关管理、服务人员的感受，大家建议该部分的评价权重占比达57.95%。

结合调研结果，课题组成员组织专家进行了系列访谈，并再次对相关文献及政策梳理，尤其梳理了国家相关职能部门发布的职业教育产教融合相关政策及要求，最后将调研访谈结果、国家政策及文献梳理结果进行整合，根据利益相关者理论，针对合作共建活动中学生、老师、学校、企业等确定型的利益相关者，设计了包含4个一级指标、21个二级指标的指标体系，其中：背景评价主要评价学校和企业相关背景、社会美誉度等，以及专业所依附的产业背景、行业人才需求趋势及对接性等，其目的是了解合作共建的社会环境，分析特殊问题，在鉴别资源和机会基础上制定产教融合有效目标；输入评价主要对双方能实际有效投入的师资、项目以及实验设备环境等资源和双方校企合作管理机制完善情况等收集信息并开展可行性评估，确定最优资源及条件背景下的合作共建实施方案，包括建设的总体实施规划及建设策略；过程评价主要对合作共建过程系列活动开展监督、记录、评鉴，包括人才培养方案的论证与制定过程、课程及软硬件教学资源的建设过程、双师的“固定岗”与“流动岗”的互动效果、常规工作协调与服务过程以及质量监督与保障过程等，主要对校企合作过程有效性进行评价；成果评价主要围绕“目标—计划—实施—结果”四个环节形成逻辑闭环，评价反馈贯穿于每个环节，包括评价学校人才培养的质量与规模、学校产教融合特色成果、企业项目研发成果以及学校和企业各自的社会影响力及社会效益或经济收益等，重点分析合作共建活动是否达到预期目标，以及建设活动对目标受众的影响程度。

(三)产教融合质量评价指标内涵

基于CIPP模型的产教融合质量评价指标一方面充分考虑了参与产教融合的学校教师和学生、企业员工等相关确定型相关者的个性成长与需求，另一方面实实在在以学校和企业的各个利益攸关方为逻辑框架，站在相关参与者的整体利益角度，全面评估产教融合过程中各利益攸关方的预期利益达成度，体现利益相关者理论所强调的评价应以参与者生命价值的实现为最终旨归。其评价指标内涵如表1所示：

表1 产教融合质量评价指标内涵

(四)评价指标的赋权

考虑校企合作双方自身条件及主客观因素，结合产教融合动态性和发展性特点，在此采用AHP层次分析法给出一级指标集A={X1，X2，X3，X4}的权重分析过程供参考。二级指标和三级可参考此方法分析设计，也可结合校企双方自身背景、条件及现有基础以及双方共建目标和需求，自行动态调整指标内容并分析设计考核权重，只要充分体现指标设计的动态性和发展性原则，明确效能导向，能有效引导校企双方自愿深度对接形成良性、可持续发展的互动机制，促成专业和产业深度融合产生“化学反应”，推动合作发生质的变化即可。一级指标权重分析过程如下：

1.根据AHP1-9级标度法构造判断矩阵(如表2)

表2 一级指标判断矩阵

记为：

利用求和法计算各指标权重，对判断矩阵 A 的元素按列归一化得：

2.一致性校验：

由公式 AW=λmaxW，求得λmax=4.033，计算一致性指标 CI：

得 CI=0.011，计算 CR=CI/RI，RI 是修正值，是自由度指标，如表3：

表3 随机一致性指标RI值

根据以上分析，基于CIPP模型所设计的产教融合质量评价四类评价指标权重建议：背景评价权重为6.00%、输入评价权重为11.50%、过程评价权重为30.40%，成果评价权重为52.10%。

四、评价组织与实施流程建议

综合研究分析，产教融合质量评价实施建议分阶段、分级别、分周期组织多主体参与，对学校和企业“双轨”模式同步评价。其中：评价过程分为背景评价、输入评价、过程评价及成果评价四个阶段；评价级别分为校(企)级、省市级和国家级；评价主体包括学校、企业、政府、行业及社会相关利益主体，在输入评价和过程评价中要重点组织学生、老师及一线工程师参与评价并密切关注他们的感受、体会和建议，让评价真正回归以人为本的核心教育理念。评价实施路径建议如图2所示：

图2 CIPP评价组织实施路径

在组织实施过程中建议强化监督和激励机制，相关策略建议如下：一是建立多层督导与问责机制，通过行政问责和绩效问责等多种方式督促校企双方各自担负起合作质量的监控、改进和调节工作；二是建议双方建立PDCA质量管理动态与调整体系并做好PDCA管理台账，将动态管理和绩效评价相结合，定期跟踪、检查并反馈，年度组织发展性评价并根据评价结果定级，公开评价结果；三是制定激励措施，召开总结与表彰大会，根据年度评价结果对优秀的企业分级奖励，奖励政策不限于资金和荣誉证书，比如结合国家相关政策，分级对合作的门槛可以适当降低，合作内容及范围可以适当拓宽加深等，对不合格的合作企业可以记黄牌亮红灯，给予警示，甚至在保证人才培养正常运行前提下取消合作资格；四是建议完善产教融合、职教集团信息发布平台和数据中心，依托平台汇聚国内外区域和行业人才供需、资源库建设、项目研发、技术服务等各类信息，共同促进人才多向交流、互动，促进产教融合教科研成果向社会推广与转化。相信随着校企双方互融共生项目的质量不断提升与迭代，学校和企业各自的合作规模、影响力将逐步扩大，从而也会促进区域产教融合质量呈现螺旋式提升。

五、结 语

研究团队应邀对某高职学校年度产教融合质量情况运用CIPP产教融合质量评价模型开展了评价。从对产教融合背景评价、输入评价结果分析，一是建议学校要持续提升校企合作的品牌与层次，如：学校在与大数据、人工智能、物联网等新型战略性产业以及电子商务、动漫等优势行业的紧密结合度还需加强，各专业和业界领先或标志性企业的互动与深层次合作还需提升；二是建议学校陆续出台政策鼓励校企双方在专业及产业学院共建等方面大胆探索。从对产教融合的过程评价及成果评价结果分析，一是企业参与度，比如在新专业申报、人才培养方案论证、核心课程建设方面，无论从专家的权威性，还是参与专家的数量等方面都比较欠缺，这样所形成的人才培养方案、课程及其相关标准是否和区域产业链、人才链、创新链接轨尚需论证；二是深度共建方面，建议企业参与共建案例库、项目库、资源库等方面还需深度拓展；三是合作模式及做法还需突破和创新。同时结合评价反馈分析，学校在人才供给及行业前瞻性研究不够深入，学校主动服务区域社会经济的意识和能力还需加强，为区域重点产业发展提供人才支撑和技术支持的能力还需加强。建议学校从战略层面前瞻性谋划与布局，主动与业界主管部门加强互动，大胆走出去到园区、到更多企业调研访谈并形成常态化的良性互动沟通机制。

综上，基于 CIPP 模型的产教融合质量评价，将评价融入产教融合各个环节，尤其关注校企共建任务的条件、功能及效能。评价由原来学校单向度组织转向多元主体共同参与，多主体从多元视角协同联合评价，由此可促进利益相关者真切关注产教融合是否满足各方战略需求，存在什么问题，怎么才能创新产教融合机制以深化人才培养模式改革，或以什么方式助力人才培养质量整体提升等，从而有效发挥评价的导向、调节、诊断、激励与管理等功能，调动校企参与互融共建的动力与活力，促进校企合作共建任务有效落实推进。双轨同步评价可充分调动利益相关者追求产教融合目标的积极性，约束利益相关者背离产教融合目标的机会主义行为，加强校企深度互动和融合并逐步形成命运共同体，提升校企共同服务区域产业及经济能力。