内化于心，方能外显于情

刘先蕊

【摘要】有感情地朗读课文是《小学语文课程标准》的要求，也是帮助学生理解课文的有效手段。而采取有效的朗读方法，是提高语文教学质量的关键。在日常教学中，学生往往只是读出了课文的“形”，还未能体会语句的韵味和文中的情感。学生内心理解接纳了文本，在读的时候才能有真感情的流露。本文从深入文本、培养对象感及创设情境等方面，探讨培养学生有感情朗读的策略。

【关键词】小学语文;文本;对象感;情境

如今，“双减”政策要求减少书面作业，特别是小学一、二年级不能出现书面作业，那口头朗读作业的比率无疑就高了。“双减”政策之下，课堂必须高扬主体意识，遵循儿童认知规律，以适宜的难度呈现内容，让最有价值的教学内容契合学生的最近发展区，实现有价值与有效能的统一。而一节课里，如果能在朗读方面下功夫，提高学生的朗读兴趣，创设丰富的情境，无疑能够让学生真正做到内化于心、外显于情。

一、深入文本

教师在备课时，如果能够牢牢把握教学的重难点，围绕教学重难点去设置合适的朗读策略，让学生有感而读，在读中悟，在悟中读，定能事半功倍。那么，要达到“有感情地朗读”的目标，学生自己必须要深入文本，将文中的重难点内化于心，才能进一步以读促悟，以读抒情。

（一）抓关键字词，确定朗读基调

一首好的诗有“诗眼”，一篇好的文章也有统领全文的中心字眼。对于关键字词的获取，除了平时的积累之外，我们应该特别注意教会学生方法。通过一些经典的文章如部编版五年级上册《四季之美》一课，课文的关键词就是“美”，全文围绕“美”向我们展示了一年四季中不同时刻的美景，字里行间处处可见“美”。因此，教师指导学生朗读时就可以抓住这个关键字，把握准课文的这一情感基调，让学生带着对美的喜爱和赞美之情去体会感悟，学会有感情地朗读。

（二）比较朗读，区分朗读差异

除了通过找关键字词来定基调外，我们在课堂教学当中，还有一个比较常见的朗读方法——比较朗读法。对于这一种方法，我们可以在备课时，有意识地找到一些句子，当然是比较重要而且是教学目标要求学生掌握的句子。在这些句子中，有一组是原文，另外一组可以是其它文本，但是都是写同一类事物，如，都是写动植物、都是说明文、都是关于父爱母爱等一些有可比性的句子。比如，学习说明文《松鼠》一课时，很多学生只注重说明文语言的严谨性，没有读出松鼠的乖巧可爱，自然也体会不到作者对松鼠的喜爱之情。但对比朗读了“它们面容清秀，眼睛闪闪发光，身体矫健，四肢轻快。玲珑的小面孔，衬上一条帽缨形的美丽尾巴，显得格外漂亮。”和“松鼠体形细长，行动敏捷，尾巴呈伞状。”两个句子后，文本的情感不言而喻。就是在这些例子之中，学生通过朗读，去感受里面表达技巧或表达情感的不同，在读中去体会文本之中蕴含的情感。

（三）添加成分，细化朗读情感

小学一、二年级的学生理解能力有限，不像高年级的学生那样一点就明、一点就通。特别是对于其中一些文本，教材有些可能为了编排的需要，为了表达得简洁而有所删减。这时，我们应该在这些句子里面适当加上一些提示语，这样能够在学生朗读时，让学生更加清晰文本的感情色彩，让朗读没有存在过大的障碍。如，《陶罐和铁罐》一文中，在读陶罐的句子时，如果能够事先帮学生把修饰陶罐怎样说的词语先补好，那么学生在朗读时，就能降低难度，也能更加准确。再如，部编版四年级上册《麻雀》一文中，当老麻雀发现小麻雀有危险时，奋不顾身地去保护自己的孩子，该如何读好这个场景呢？教师可以给这段描写加上反映老麻雀心理活动、神态等的提示语，学生看着这些添加的提示语自然能化解朗读的难点，从而更好地通过朗读来感受老麻雀细腻的内心，感悟母爱的伟大。

二、培养对象感

（一）利用人称，培养对象感

有些学生平常聊天时说话很自然，而到了朗读时就变成一字一字生硬地读，甚至拖读、唱读。这是因为朗读时缺乏对象感。我们在让学生朗读之前，要帮助学生在这些即将要朗读的句子里面，找出主人公或主要事物，在读之前，想象着这些“对象”，培养对象感，做到心中有数。如，在学习部编版四年级下册《天窗》一课时，学生不易读出“小小的天窗是你唯一的慰藉”所蕴含的情感。由此，教师在教学时可引导学生紧扣文中的第二人称“你”，想象孩子们正在自己的眼前仰望天窗，把课文的内容当作是自己和孩子们的对话。通过有感情地朗读，通过与文本人物深入的对话，学生更加深刻地体会到孩子们对外面世界的渴望和向往。

（二）揣摩对话，培养对象感

除了帮助学生在心中建立朗读时的“对象”外，我们在对话朗读时，也不应该忘了这点。关于对话朗读，有人认为，关键是把角色的声音模仿得惟妙惟肖，这其实是一个误区。对话朗读的重点在于读出对话感，话语之间要有承接呼应，要有对象感，而非自说自话。

部编版一年级上册《雨点儿》一文的主题是爱与奉献。文中大雨点儿和小雨点儿的对话充分体现了它们为大地带来生机时的快乐和自豪感。文中对话共有三处。大雨点儿先向小雨点儿发问：“你要到哪里去？”其实，雨点儿们都清楚，他们的共同使命是去大地上滋润花草，唤醒生命。这句话并不是纯粹的疑问，还带有交流、探讨的意味。因此，要引导学生设想小雨点儿就在眼前，用快乐的聊天似的语气朗读。接着，小雨点儿回应：“我要去有花有草的地方。你呢？”这句交流的意味更加突显，意思是：我要去有花有草的地方，你去哪儿呢？说来听听。教学时需要求学生读出回应感，用平时交流回应的语气进行朗读。“我要去没有花没有草的地方。”大雨点儿的回答出乎意料，学生朗读时设想提问：“去没有花草的空地上做什么呢？”因此，这里的强调要比上一句更加强烈，语调的起伏要更大，语速要更慢，表现出大雨点儿自豪又带点神秘的感觉。

三、创设情境

三下第一單元的阅读要求是：让学生试着一边读一边想象画面，体会优美生动的语句。如何做到这一点呢？那就是：联系生活，创设情境。在《荷花》这篇课文中，有这么一段话：“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘……看起来饱胀得马上要破裂似的。”这段话就很适用于让学生联系生活，创设情境：夏天的公园里，开满了一池的荷花，碧绿的荷叶又大又圆，白色的荷花有的半开，有的全开，有的还是花骨朵……这样的场景相信很多学生都熟悉。教师也可以带领学生去实地观摩。结合课文，这一池的荷花在学生的脑海里就真的是“一幅活的画”了。

（一）创设“有声”情境

创设情境辅助朗读的方法多种多样，比如，可以用背景音乐、视频、教师范读等方式把学生带入“有声”的情境，帮学生找到“情境中”的感觉。比如，教学《再见了，亲人》一文时，教师可通过播放电影《长津湖》的片段，帮助学生领会文章思想。正确、流利地朗读之后，让学生在音乐中想象志愿军战士与朝鲜人民相处的每个场景，读出他们依依惜别的情感。只要能将学生带入情境中，就能调动起学生自身的语言表达能力，自然地朗读。小学生要学习的主要不是朗读技巧，而是逐渐适应把课本上的文字转化为自己的语言。

（二）创设“有形”情境

此外，也可以通过肢体语言、表情或者游戏把学生带入情境，让学生在“有形”的情境中彻身体会文本的情感。如，教学《陶罐和铁罐》一文时，教师可以引导学生分角色朗读或者表演读，一来可以通过创设恰当的教学情境来激发学生的朗读欲望，二来也让学生在举手投足间更加深刻地体会人物的个性及文中体现的主旨，在朗读中感悟，在朗读中提高语文素养。

当然，再好的技巧，也比不上多读、常读。兴趣才是学生最好的“老师”。在小学语文朗读教学中，希望教师能够不断探索更新、更有效的方法，让学生涵泳在大河深处，触摸文字的肌理，体察文本的神髓，读出感情，读出风采。

参考文献：

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[4]朱熹.朱子读书法[M].线装书局，2019（1）.

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责任编辑  李  源