英语专业四级考试中思辨能力的考查探析与教学启示——以2016至2021年阅读题型为例

杨 馨

(四川文理学院 外国语学院，四川 达州 635000)

0 引 言

早在2000多年前， 中国古代大教育家和大思想家孔子在《论语·为政》中指出“学而不思则罔，思而不学则殆”，明确了思辨与学习的辩证关系，这是关于思辨重要性最早的学说.到了世界信息技术大爆炸的现代，思辨能力愈发受到重视.上个世纪80年代，美国已意识到思辨能力培养的重要性，将其作为高等教育人才培养的必备能力之一；经济合作与发展组织(OECD)也在上世纪末将思辨能力列为个体面向21世纪的核心素养之一.我国在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确了“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，[1]指出思辨能力是学生必备品质和能力的重要组成和体现.2018年发布的《外国语言文学类教学质量国家标准》也明确指出，各外语类专业要特别突出思辨能力和创新能力的培养.[2]但是，由于长期受到传统应试教育的影响，国内不少大学生学习自主性不足，分析、判断、推理、评价等思辨能力欠缺.

目前，国内思辨能力的研究主要集中在基础教育阶段，针对大学英语专业学生思辨能力的研究相对较少，且主要集中在对象群体的思辨能力现状分析、思辨能力培养途径的探索及量表的引进与开发等方面，对国内英语水平及学业测试中的思辨能力考查探索不足.但是，从教学测一体化的发展趋势来看，要实现以评促学，就需要在语言测试中体现对思辨元素的考查，从而提高师生对学科思辨能力培养的重视度，促进思辨能力培养与语言课堂教学的融合.因此，本文结合英语阅读思辨能力框架，通过分析2016-2021年间英语专业四级考试(TEM 4)中的阅读试题，探究其中思辨能力考查的分布状况，以期为英语专业阅读试题的编制提供参考，并为阅读教学提供建议.

1 思辨能力

1.1 思辨能力的定义

思辨能力，又叫做批判性思维(critical thinking).批判性思维一词源于希腊文critikos,意思是基于一定的标准进行的辨析、推理、评价等思维活动.国内学者文秋芳[3]认为，由于中国文化背景的影响，采用批判性思维能力的译法容易为国内读者曲解，因此，思辨能力这一术语更符合我国的国情.

思辨能力的培养可追溯到苏格拉底问答法，这是一种通过向对方提问、质疑对方逻辑推理中的不合理之处，从而激发出双方的怀疑与批判精神的思维训练方法.到了现代，杜威是推动思辨性思维能力培养的第一人.他提出了思辨能力的核心是反思能力，即能“根据信仰或假设知识背后的依据以及可能的推断对其进行主动的、持续的和缜密的思考”.[4]此后40年，他的理论促进了各国教育界对思辨能力的关注和研究.Ennis[5]第一次对思辨能力提出了完整的定义：为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维.Paul[6]提出思辨性思维是一种批判、反思的活动，即对信息进行分析、综合和评价的过程.Sigeal[7]认为思辨性思维是分析推理等多种认知技能和将其运用到思维过程的情感倾向.

目前，最为权威且全面的定义当属美国哲学会46名专家在《德尔斐报告》中所提出的，思辨能力是“一个有目的、自我调节的判断过程，其导致的结果是解释、分析、评估、推论以及对这种判断所基于的证据、概念、方法、标准或语境的说明”.[8]该定义不仅强调了思辨性思维的过程和方式，还对其次范畴进行了明确清晰的界定.虽然至今学界对思辨能力未有统一定义，从以上种种定义可以看出对思辨能力认识的共性.思辨能力是一种高阶思维，它是基于一定标准对事物做出分析、推理和判断的过程.

1.2 思辨能力与阅读

关于思辨能力的构成，德尔斐项目组提出了二维结构思辨能力模型，认为思辨能力由认知能力和情感倾向两个维度构成.前者包括阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节等认知技能，后者包括好奇、自信、开朗、诚实等特质.[8]林崇德[9]的三棱结构认为，思辨能力包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、认知与非认知因素等六个方面的内容.该模型界定了思维活动的预期目标，思辨技能的实施过程和内容，突出了思维活动的自我监控性及多元性特点，还指出了思辨性思维是认知与非认知因素相互作用的过程.文秋芳[10]在前人的基础上提出了思辨层级模型，认为思辨能力由元思辨能力和思辨能力构成.位于第二层级的思辨能力，包括思辨技能和情感倾向两个方面的内容.元思辨能力对整个思辨过程起着调控和监督的作用，位于第一层级.

阅读是读者获取和建构文本意义的过程，是对文本的理解、使用、评价和反思.要实现阅读评价和反思，不仅要求读者能获取相关信息，更需要读者对同类文本进行比较和判断，体现了对读者高级思维能力的要求.因此，阅读理解包含了对文本的表层理解、深层理解和批判性理解三个维度的内容，在这个过程中，读者需要运用理解、推断、分析、综合等思维技能，积极调用高层次思维能力，这恰恰是读者思辨能力的体现.

英语阅读教学的重要性确立已久，但在阅读中培养思辨能力却是近年来的新要求.国内已有不少学者对其展开了研究，如李瑞芳，[11]刘伟和郭海云，[12]李军华[13]等，他们的研究主要关注阅读中批判性思维培养的重要性、方法和策略.陈则航和邹敏等[14]通过对比研究的方法探析了中学英语教材中阅读思辨能力的培养内容，并提出了阅读思辨能力框架.目前，对阅读测试中思辨能力考查的研究比较缺乏，而针对大学英语大规模水平测试阅读试题中的思辨能力考查研究几乎没有.

2 思辨能力在TEM 4阅读测试中的考查

2.1 试题的总体设计

为了更好把握英语专业四级考试改革之后的试题开发趋势，本研究选取了自2016年来近6年真题中的阅读试题作为分析对象，因为2020年受疫情影响TEM考试取消，共搜集5套试题.每套试题均有3篇阅读文章，总计15篇文章.试题内容主要涉及所选文本和阅读理解问题两大部分，具体包括体裁、话题、题型等内容.

2.1.1体裁

体裁指的是语篇的文体形式，主要包括记述文、说明文、议论文、描写文以及应用文等.《英语专业四级考试大纲》规定阅读试题文本体裁包括记叙文、描写文、说明文、议论文、广告、说明书、图表等.因广告、说明书、图表都具有应用文体的性质，本文将其归入应用文体进行统计.因此，本文根据记叙文、说明文、议论文、描写文和应用文等5种文体对15篇文章进行分析统计.

表1 2016—2021年TEM 4 阅读理解材料体裁

从表1可以看出，近六年的阅读材料主要涉及记叙文、说明文、议论文和描写文，其中记叙文、说明文和议论文所占比重较大，描写文相对较少，未涉及广告、说明书、图表等应用文体.前三种文体占比较大，有利于测试学生对相关人物、事件或现象进行文本分析，及对作者的观点提出推理或者质疑的能力，有利于较高层次的思辨能力的考查.

2.1.2话题

根据《TEM 4题型调整说明》, TEM 4阅读理解选材要题材广泛, 包括社会、科技、文化、学习、常识、人物传记等.通过对2016到2021年TEM 4真题分析，这15篇文章主要涉及财富、社会、情感、价值观等内容.通过进一步归类分析发现，关于社会类的文章占主导，有10篇；文化和学习类题材的文章分别是2篇和3篇，而科技、常识和传记类的文章未有涉及.

表2 2016—2021年TEM4 阅读理解材料话题

2.2 试题对思辨能力考查

2.2.1对思辨能力的考查概况

《英语专业四级考试大纲》中明确提出，阅读能力的测试要求是“掌握所读材料的主旨大意，了解说明主旨大意的事实和细节……能根据所读材料进行判断和推理,理解上下文的逻辑关系,能在阅读中根据需要自觉调整阅读速度和阅读技巧”，[15]不难看出TEM 4对读者的分析、推理等思辨能力都提出了要求.因此，结合陈则航等构建的英语阅读思辨能力框架[14]和TEM 4 考试大纲要求，我们从分析、推理和评价三个维度对试题进行分析.

TEM 4的阅读试题分为单选题和问答题两种类型，针对三篇阅读材料有10道单选题，5道问答题，这15道题均纳入本项研究考察范围.为了尽可能降低主观因素的影响，我们邀请了3位有丰富阅读教学经验的老师参与试题分析.在开展分析工作之前，3位老师需要就英语阅读思辨能力框架的三个维度展开讨论，在对其内容和判断标准的理解达成一致之后才开展工作.根据该框架，三位老师分析出5套阅读试题中的分析、推理、评价等题目，将其归为思辨性试题，其余则划为非思辨性试题.

从表3可以看出，5套阅读试题中对思辨能力考查的题目比重远远高于非思辨性题目，且考查的数量呈逐年循环上升趋势.思辨性题目总数的比例从2016年的67%逐年上升到2021年的80%，占近六年所有题目数的75%.

表3 2016—2021年TEM4 阅读理解材料思维层次考查分布

2.2.2对分析能力的考查

分析能力是对文本信息相互关系的把握能力，体现为概括文本中心观点和主要思想、区分事实和观点，比较文本中人物、事物、现象间的异同，识别写作特征、写作目的、写作手法的能力.结合阅读思辨能力框架以及专业四级考试大纲的要求，本文从三个方面讨论近六年TEM 4中阅读理解题型对分析能力的考查：对主要思想和中心论点的概括能力；对作者的态度、写作目的、写作手法和文本特征的分析能力；比较人物、事物现象或观点间的异同，及区分事实和观点的能力.

从表3可以看出，对分析能力考查的题目总数占到了近6年题目总数的37%.对于概括主要思想的题目，出题形式除了用一句话概括大意，题目中通常会出现focus on、sum up、the main message等关键词，如“What do the last two paragraphs mainly focus on?” (2017-50)，“Which of the following statements best sums up Para. 6?”(2018-45)；对与概括能力，还会通过选择合适标题的方式来考查，比如“Which of the following is the best title for the passage?”(2016-44)，“Give a title for the passage.” (2021-63).

对于作者态度的分析能力，主要是通过think of、feel、tone、attitude等关键词询问作者的看法、感受和语气，考查对作者态度的理解，如“How did the author feel about the treasure from the Atocha? ”(2017-43)，“What’s the writer’s tone when he mentions awards…?”(2018-43)；对于文本特征、写作目的和写作手法的考查相对薄弱，仅有2018年42小题“which of the following methods does the author mainly use in explaining American values?”对写作手法进行考查，以及2021年58小题“The examples in Para. 4 are cited to ___.”考查了写作目的，近六年还未有题目考查对文本特征的分析.

对于比较人物、事物、现象或观点间的异同也有考查，对人物和现象的比较如“Compared with Brother A, Brother B was more ___......”(2016-43)，“One difference between scientists and artists in the past and those at present lies in __”(2018-48)；对观点间的比较,如“Who will favor the study results by researchers from the University of California?” (2019-53)，这一类题目的考查力度相对较小.

2.2.3对推理能力的考查

推理是对文本内容组织或事件发展做出合理的推断、预测或者解释，是对文本言外之意的理解.从表三可以看出，对推理能力考查的题目总数占比31%，也是考查的重点.结合阅读思辨能力框架以及TEM 4考试大纲的要求，本文从两个方面讨论TEM 4阅读理解题型对推理能力的考查：一是从字里行间推断言外之意、人物心理、态度；二是对文本内容做出合理的推断、预测或解释.

对于言外之意的推断，题目中通常会出现infer、mean等词，如 “… what does the man mean by saying …?”(2016-51)， “What can be inferred from the sentence …?” (2018-52)；对于人物心理或态度的推断，如 “It can be learned … that Miriam’s attitude towards love between her and Paul is ____. ” (2017-44)，“How did she feel about her love towards her husband?”(2018-50).

对文本内容的发展做出合理的推断、预测或解释，这类题目相对较少，仅有2017年第53题“Why did Miriam wear a new net blouse on Sunday afternoon?”和2018年第44小题“According to Para. 4, what would happen to award winning writers?”.

2.2.4对评价能力的考查

评价是对文本内容和作者的写作手法、态度、观点做出评价和解释，并对文本信息来源的可信度进行评估.结合阅读思辨能力框架以及专业四级考试大纲的要求，本文从三个方面分析讨论TEM 4中阅读理解题型对评价能力的考查：对文本来源以及内容的评价，对人物或现象的判断，对写作手法以及作者的观点的评价.

近六年对评价能力的考查总数占比最少，题目集中在针对文本内容的评价，如 “Which of thefollowing statements is CORRECT about the family’s response to Paul’s mockery?”(2017-46)，“In the passage the elderly woman’s daughter is described as being _____.”(2019-57).虽然对评价能力考查仅占总数的7%,但这一考查内容的出现足以证明评价能力是高阶思辨能力中不可缺少的内容，需要逐渐加大对阅读评价能力培养的重视.

3 对英语专业阅读教学的建议

通过对近六年TEM 4阅读试题分析，可以看出对思辨能力考查的题目比重呈逐年循环上升趋势，其中分析和推理能力是考查的重点，而对评价能力的考查突破了几乎为零的记录，此类题目的出现表明对高阶思维能力的考查日益受到重视.因此，阅读教学中必须加强对思辨能力的培养.在教学中，教师要转变阅读教学理念，不能再让阅读教学停留在对文本信息的表层理解，要让阅读过程从被动的信息接收变成主动的信息加工和创新.具体来讲，可以从教学模式、教学方法和评价方式等方面培养学生的阅读思辨技能和情感特质，从而促进其思辨能力的发展.

3.1 践行读写结合，培养学生的思辨技能

阅读是一个读者与文本互动的过程.读者需要透过对文本语言的分析把握文本背后表达的深层社会文化信息，这本身就是一个动态的信息建构过程.因此，阅读需要思辨能力的支撑，越是高层次的阅读理解就越是需要思辨能力的参与；思辨能力的发展同样需要以阅读水平的提高为抓手，只有通过阅读过程中读者主体性的发挥，才能更好地运用分析、推理及评价等思辨技能.

在阅读教学中，教师采用读写结合的教学模式，可以将语言的输入和输出有机结合起来，从而激发学生的阅读积极性和好奇心，有助于学生阅读主体性的发挥和各项思辨技能的调动.读写结合可以通过读后感、读后续写、改写、小短文等多种方式开展.要完成各项读写结合任务，学生需要对所读内容进行高度整理和概括，分析比较文本中的人事物等，对事件的发展做出合理的推断，并对该事件发表个人的看法，做出有理有据的评价.在读写结合过程中，学生不仅要理解信息，还要对所理解的信息进行综合分析并产出，调用不同思辨技能，从而促进其思辨能力的良性发展.[16]

3.2 搭建思辨支架，培养学生的质疑精神

《中国学生发展核心素养》明确提出批判质疑是学生适应未来发展的必备品格，质疑和思辨能力密不可分，它是思维批判性的两个重要因素之一.[17]具备质疑精神的学生，能独立思考问题，敢于批判和挑战权威，有强烈的求知欲.要开展有深度的思辨性阅读，培养学生的质疑精神，就需要培养学生的思辨提问能力.培养学生主动提问能力可以帮助其区分事实与观点，理解言外之意，对文本内容进行深层次的推断和预测，并能对作者的观点做出评判.

提问能力的培养可以贯穿读前、读中和读后的整个阅读过程.在读前，教师可以对学生进行必要的引导，针对不同阅读阶段的问题类型进行分类指导，给学生提供学习支架.读前问题的提出主要是对文本进行整体理解和把握，这是一种自上而下式的阅读.这一阶段的问题主要涵盖理解标题意义，结合标题推测文章主要内容、写作的目、文本背景等方面的内容.通过学习提出这些问题，学生可以锻炼自身的分析推理能力，有助于做好阅读前的准备.在阅读中，需要引导学生对文本内容和写作特征进行分析，这既是对读前预测的验证，又是自上而下和自下而上阅读方式的交互.因而，可以引导学生结合语境对文本的言外之意和词汇的使用提出疑问，问题亦可以涉及事件的发展、作者的观点、文本组织、逻辑和修辞等方面.在读后阶段，所提问题可以对文本观点、文本的语言特征和写作手法进行评论，帮助学生在解读文本的同时，检查自己对文体标准的理解，并敢于挑战权威，有理有据地发表自己的观点和看法.

3.3 实施多元评价，培养学生的思辨情感特质

思辨情感特质是思辨能力的主要组成部分之一，体现了思辨能力的情感维度.根据《德尔斐报告》，它包括12个表征，可以概括为7个维度，即求真度、思想开放度、分析性、系统性、批判性思维自信度、好奇性和成熟度，[8]而具备良好的思辨技能的学生可能会因为情感特质原因不愿参与思辨性思维过程.因此，单纯训练学生的思辨技能还不足以帮助学生塑造思辨能力，情感特质的培养更有助学生从个人情感上认同思辨性阅读，从而对思辨技能的训练和养成起到良好的促进作用.

为了培养学生的思辨情感特质，除了改革教学方法，更应该完善评价方式.思辨能力的养成是一个循序渐进的过程，传统的终结性评价方式已无法满足现代教学的需要.在教学过程中要帮助学生树立自信心和批判精神，就需要融入形成性评价.同时，让学生参与到评价过程中，将师评、互评和自评等多种方式结合起来对学生的阅读能力和表现进行评价，有助于学生主动参与学习，关注自身的成长，相互学习，从而养成思维的求真性、开放性以及对质疑的自信心和包容性.