论法学的案例教学对大学生法治思维的影响

李晓波，程 宇

（1.上海交通大学凯原法学院，上海 200030；2.贵州财经大学法学院，贵州 贵阳 550025）

大学生是新时代中国特色社会主义法治建设的重要力量，党和国家向来注重大学生的法治教育工作。党的十八届四中全会明确提出了阶段性、系统化推进法治教育工作。［1］党的十九大报告强调提高全民族法治素养。［2］为了贯彻和落实党的十八届四中全会精神和党的十九大精神，党中央国务院印发了《中长期青年发展规划（2016-2025 年）》，①2017年4月13日，中共中央、国务院根据党和国家有关政策法规，按照经济社会发展的总体目标和要求，在结合我国青年发展实际情况的基础上制定《中长期青年发展规划（2016-2025 年）》。《规划》由序言，指导思想、根本遵循、总体目标，发展领域、发展目标、发展措施等内容构成，发展领域、发展目标、发展措施包括青年思想道德、青年教育、青年健康、青年婚恋、青年就业创业、青年文化、青年社会融入与社会参与、维护青少年合法权益、预防青少年违法犯罪、青年社会保障等内容。《规划》从发展目标和发展措施方面强调提升青少年法治意识的重要性。［3］同时，为了在教育领域全面贯彻党和国家关于青少年法治工作的指示，教育部等三部委联合印发《青少年法治教育大纲》，具体规定青少年法治素养培养方案。［4］

党和国家关于青少年法治素养工作的指示为新时代大学生法治思维的培养提供了根本指南。法学专业大学生作为一类特殊的法治群体，其法治素养的形成主要是通过学校专业教育来完成的。①法治素养与“法治”概念紧密相关。法治要义可概括为“良法善治”，即“良好”的法律及其实施过程。据此可以看出，“法治”具有很强的“正义”和“动态”维度；而“素养”主要是主体在实践中通过各种途径养成的。因此，法治素养就是在法治实践中形成的一种内在修养和外在素质的统一体。法治思维作为法治素养的重要体现，其具有养成性和塑造性特点。大学生法治思维状况与高等教育领域贯彻落实全面依法治国战略和宪法全面实施有直接关系。“案例教学法”作为法学专业教育的重要教学方法，是培养和塑造法学专业大学生法治思维的重要途径。文章立足法学专业大学生法治思维发展现状，以“案例教学法”及其案例构成，“案例教学法”的运行过程为研究对象，阐述“案例教学法”对法科学生法治思维的影响。

一、“案例教学法”及其案例构成

“案例教学法”是以案例为教学手段而形成一种教学方法或模式。“案例教学法”的形成一方面与法学专业的实践性有关，另一方面也与实践中传统法学教学方式的弊端有关。“案例教学法”作为法律实践教学，克服了传统教学弊端，调动了学生学习的主动性和积极性，是目前广泛采用的教学方法。“案例教学法”作为法学专业教学方法，明确其含义及其案例构成对于顺利开展案例教学，提升教学效果具有重要意义。

（一）“案例教学法”释义

“案例教学是指以案例作为教学素材，使学生进入某种情景、充当某个角色，在教师的引导下，积极思考和相互交流，找出问题及产生问题的原因，寻求机会，做出决策的教学手段。”［5］63“案例教学法”则指的是在“案例教学”基础上形成的一种实践教学方法或模式，是目前法学教育中普遍运用的教学方法。

在学术界，不同学者对“案例教学法”进行了界定。例如，有学者认为“案例教学法”指教师根据教学目标引导学生对现实中有代表性的案例进行研讨，并通过组织教学、相互交流，提高学生法律知识、分析问题、解决问题的能力和水平的一种教学方法。［6］60还有学者认为“案例教学法”指在一定案例基础上，学生作为教学主体参与教师教学之中的教学方法，［7］114此种界定比较原则，未能揭示“案例教学法”的具体内容。另外，还有部分学者认为“案例教学法”指教师以案例为教材指导学生运用多种教学方法启发学生独立思考，从而实现教学目的的一种教学方法，此种方法具有形式多样化、开放创新性、民主平等性等特征。［8］70最后，还有一种典型的观点认为“案例教学法”指法学教育实践中，教师根据教学大纲所设定的教学目的，在给学生传授相关法律基础知识基础上，通过学习、分析、讨论经典案例或参与社会实践案例的形式培养学生理论联系实际能力，以及运用法律知识分析和解决社会问题的能力，［9］这种界定较为具体，基本上揭示了“案例教学法”的基本属性。上述各种关于“案例教学法”的观点侧重点各有不同，但从其所揭示的“案例教学法”属性看，基本上都认为“案例教学法”以学生作为教学主体，教师运用多种教学方法以案例为教学内容（素材）组织教学，以提高学生分析法律问题和解决法律问题能力为目标的一种实践教学方法。

“案例教学法学”作为高校法学专业教学的实践方法具有广泛的运用价值。“案例教学法”在法学教育中的广泛运用首先是由法学学科的实践性特征决定的。法学作为一门实践性学科，这是从古希腊、古罗马时期就已经奠定的。亚里士多德认为：“法律的实际意义却应该是促成全邦人民都横进于正义和善德的永久制度。”［10］西塞罗则认为：“法律是人民公正生活的原则，法律的基本作用就是为了促进国家基础的稳固，城市的安全和治愈人民的疾病。”［11］可以看出，作为法学学科主要内容的法律从一开始就是为了世俗生活而服务的。因此，法学学科的实践性决定了学生不仅要具备扎实的法学理论知识，而且要具备运用法律知识分析和解决法律实际问题的思维能力，而“案例教学法”对思维能力的培养具有显著优势，这种优势是被实践证明的可靠的方法。

其次，“案例教学法”运用也与克服我国传统法学教育模式的弊端有关。一直以来，法学教学的主要任务是传授法学理论和法律知识，学生的法律实践能力培养则处于边缘地位，这种“理论化”和“知识化”教学方式的形成具有特定的历史背景。改革开放以来，国家确立了“以经济建设为中心”发展战略，服务于这个战略需要大量的具备基本法学理论和知识的专业人才，而这种人才培养的基本方式是法学专业教育。从实践效果看，法学专业教育在一定程度上的确培养了大量的具备基本法律理论和知识的专业人才，这些人才也确实为国家经济建设发挥了一定的积极作用。但是，随着改革开放的不断深入，国家对法律人才的需求结构发生了根本变化，即从理论型向应用型的转变。由于这种转变，目前法学专业人才培养也更加突出实践性、应用性和复合性。但是，由于传统法学专业教育的“理论化”和“知识化”倾向，使得目前人才培养的实践性、应用性和复合性程度不够，这直接产生了人才培养与社会需要脱节的结构性矛盾，这种结构性矛盾的主要表现就是学生更多具有的是静态的理论知识，而对实践法律问题的分析和解决能力却严重不足。在实践中，这种实践能力的欠缺又以学生的规范思维、权利义务思维、法治方法思维、法治能力思维和法治评价思维不足体现出来。在此背景下，“案例教学法”作为法学教学方式改革的重要方向被广泛运用就是顺理成章的事。

法学教学方式改革的核心就是转变教学方式，提高法科学生的法治思维。从法治思维发展规律看，法治思维是法治素养中法治能力的重要构成部分，指的是一定主体以法治价值和法治精神为导向，运用法律原则、法律规则、法律方法思考和处理法律实践问题的思维模式。［12］29从上述可以看出，法治思维主要是一种实践性思维，这种思维要求主体在解决法律问题时，能够在法治价值和法治精神的指引下，遵循一定的法律原则、法律规则和法律方法。

法治思维的形成主要通过两种途径：一是在法律实践工作中不断养成；二是通过系统的法学教育规训而获得。但从整体维度看，法学专业教育是法治思维形成的主要的途径和基本途径。法科大学生作为一类特殊的法治主体，其法治思维的形成主要是通过系统的法学课堂教育而完成的，而“案例教学法”则是法学课堂教育的一种主要形式，是培养和塑造大学生法治思维的主要方式，也是目前法学专业教育普遍运用的一种教学方法。

（二）“案例教学法”案例的构成

“案例教学法”中的案例要经过一定的标准进行筛选而确定，经过选择确定的案例是法学教学的重要素材，也是“案例教学法”运行的前提。实践中“案例教学法”经过选择确定的案例包括若干类型。有学者将这些案例分为三种类型：“经验型案例”“问题型案例”和“争议型案例”，其中“经验型案例”重在分析成功经验，“问题型案例”重在分析其不当之处，“争议型案例”则在分析其疑难问题的基础上对现行法律制度进行反思。［13］90笔者在长期的教学实践中对案例类型进行探察，认为案例根据不同标准可进行分类。

第一，根据案例的实践意义可以把案例分为“理论案例”和“实践案例”案例。“理论案例”又称之为“非裁判性案例”或“论理案例”，指的是为了专门说明某个法律概念或法律理论而出现的一类案例。例如，在教学中为了说明财产权、相邻权等概念，或者为了阐述法律关系、法律责任等较为抽象的理论，教师根据需要所举出的一些具体案例，这类案例主要是为了通过具体方式来阐释抽象的概念或理论，属于广义的案例范畴。“实践案例”指的是法院为了处理某种法律实际问题（法律纠纷）而做出的具有效力的裁判，这类案例对当事人双方具有特定的约束力，也称之为“狭义的案例”，“狭义的案例”是“案例教学法”中主要应用对象和教学素材。当然，从功能上看，无论是“广义的案例”还是“狭义的案例”，其在教学中对学生法治思维的提升都具有一定价值，只不过这种价值的侧重点不同，一个侧重于理论方面，另一个侧重于实践方面。

第二，根据案例所属的部门法可分为宪法案例、民法案例、刑法案例、行政案例、法制史案例、经济法案例、商法案例、知识产权案例、国际法案例等不同类型。上述案例中，在教学中常用的主要包括宪法案例、民法案例、刑法案例、行政案例等若干类型。尤其是存在宪法诉讼的国家，宪法案例更是教学中广泛采用的案例类型。但是，在中国不存在宪法诉讼，日常教学常用的案例就主要包括于民事案例、刑事案例和行政案例等三大案例类型。尽管不存在宪法，但是中国与宪法实施相关的事例却很多。①中国人民大学宪法和行政法治研究中心每年都会对比较重要宪法事例进行评选，并选择十个具有影响力的事例进行汇编出版，并形成了年度《中国十大宪法事例评析》系列，以此引起大家对宪法实施的关注，其实际上有类似于案例的功能。除了上述典型的部门法案例类型之外，其他部门法也存在诸多案例，如法制史案例、经济法案例、商法案例、知识产权案例、国际法案例等，这些案例有的是以裁决的形式体现，有的则是说明性的“非裁判性案例”或“论理案例”的形式而存在。

第三，根据案例的结构形式可分为“单一案例”和“复合案例”。“单一案例”指的是单独的案例形式，从构成上讲此种案例主要由一个案例组成，一个案例指的是案例构成的数量，但不等于此种案例所呈现的争议焦点或法律问题就是单一的，“单一案例”也有可能呈现多个问题。“复合案例”指的是由众多相同和不同案例组成的案例集合，其在构成上呈现一种复合形态。“复合案例”根据具体的表现形式又可分为两个以上相同案例组成的案例集，以及两个以上不相同案例组成的案例集。除此之外，还应当包括由两个相同或不相同案例的组成的案例集，这是复合案例最简单的存在形式。

“案例教学法”中案例的分类只具有相对意义，实际上案例类型在很多情况下呈现一种交叉和混同的局面。例如，“实践案例”也有可能同时是“单一案例”或“复合案例”，而同一个民事案例有可能是“论理型案例”，也有可能是“实践性案例”，或者二者结合。案例“类型化”处理有利于正确认识案例属性，并为“案例教学法”的运行提供基础，提高实践教学效果。

二、“案例教学法”的运行过程

“案例教学法”不同于传统教学方法，这种不同主要体现在运行过程方面。在学术界，诸多学者对“案例教学法”的运行过程进行总结。有学者认为“案例教学法”包括“案例准备”“案例分析”“案例总结”阶段。［5］63还有学者认为包括“选编案例”“呈现案例”“分析案例”“评论案例”等步骤。［6］60另外部分学者从“了解案例背景”“进行案情分析”“梳理焦点问题”“整理裁判思路”“归纳案例启示”等阶段概括“案例教学法”的运行过程。［13］89-90持相似观点的还有从“案例选编”“案例分析”“撰写案例分析报告”“教师总结点评案例”等若干阶段进行总结。［8］70

除此之外，在民商法教学领域，有学者提出了“案例选取”“案例分析”“理解、辩论”和“推理”等过程。［7］115还有学者针对知识产权案例教学提出了“案例背景介绍→教师提出引导性问题→组织分组讨论→小组代表发言→教师总结点评→布置课后作业”等为构成阶段的教学过程。［14］51笔者认为“案例教学法”运行过程主要包括两种：一种是一般“案例教学法”运行过程，其至少要包括“案例选编”“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”等若干阶段；二是特殊“案例教学法”运行过程，特殊的“案例教学法”运行过程与一般“案例教学法”运行过程在基本面上保持一致，但在若干阶段涉及多种方法的运用，以体现其特殊性的一面。

（一）一般“案例教学法”的运行过程

一般“案例教学法”和特殊“案例教学法”主要是基于案例的构成进行的分类。一般“案例教学法”主要指的是对单一案例的教学过程，此类案例的基本运行过程主要包括“案例选编”“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”等阶段，这些阶段构成了一个完成案例教学过程，体现了“案例教学法”的内在规定性。一般“案例教学法”具体教学运行过程包括：

第一，“案例选编”。“案例选编”属于“案例教学法”的预备阶段，是“案例教学法”运行的前提。“案例教学法”中的“案例选编”指的是教师根据案例教学情况需要，在考虑案情社会背景下选择合适案例的过程。“案例选编”看似简单，实际上是一项复杂的工作，这主要是因为案例选择直接决定教学效果的成败，其核心的问题在于确定案例选择标准，选择适合教学需要的案例。

学术界关于案例选择标准有一定研究。有学者认为法学案例的选择必须体现“专业性”“时效性”“争议性”“综合性”，“专业性”指的是案例必须是体现法学专业深度和法律特色；“时效性”指的是案例要体现热点和影响性；“争议性”指案例要体现一定的疑难性和科辩论性；“综合性”指应选部门法知识和整体法律知识相结合的案例。［15］还有学者认为案例选择必须具备“真实性”“典型性”“争议性”“本土性”“时效性”“完整性”等六个标准，［13］88-89其中“真实性”指的是案例应由真实案件材料编制而成，内容真实可靠；“典型性”指的是案例应具有代表性，或具有典型示范意义；“争议性”指的是案例选择应具备一定的争议性，①这里的“争议性”可以结合德沃金的“疑难案件”理解。“疑难案件”指的是案件的事实和适用规范出现了不确定的状态，而使事实和规范明确化则需要采用一定的方法。但是，德沃金眼中的“疑难案件”只是一种特殊的案件类型，在整个司法实践中比例较少。本文中的“争议性”主要指的是案件的争议性较大，这种较大主要指的是具体事实认定，或者裁判依据和裁判结论等方面，与德沃金的“疑难案件”有所不同。案件争议性有利于发掘学生思辨能力；“本土性”指除了特殊案例之外，应尽可能选择与中国本土法治实践联系密切的案例，体现一定的中国问题意识；“时效性”指案例要选择最近发生的新案例，以体现案例的社会热度和及时性；“完整性”指案例要选择已结案或者具有完整内容的案例。除此之外，还有学者认为案例选择还应当包括“典型性”“时效性”“针对性”“系统性”“疑难性”等标准。［14］51从学术界对案例选择的标准可以看出，案例选择主要包括“专业性”“时效性”“争议性”“综合性”“真实性”“典型性”等标准。

笔者认为案例选择标准除了上述标准之外，实践教学中案例选择还应该体现“法治性”“相关性”和“实践性”标准。“法治性”指的是案例选择应体现法治原则、法治精神；“相关性”指的是案例选择要根据实践教学内容和需要而选择，以此确保案例与教学内容的相干性；“实践性”指的是案例选择要有实践意义，这种实践意义主要指的是案例对当下法治建设的指导性和建设性价值。案例选择标准对于确保案例的质量具有重要意义，其直接决定了“案例汇编”的质量。

第二，“案例分析”。在根据一定标准确定案例之后，就需要引导学生进行案例分析。对于单一案件来讲，案例分析的核心是在了解案件的社会背景的基础上分析案情，“法律发展的重心不在立法、法学，也不在司法裁决，而在社会本身”［16］，案件社会背景的了解有利于准确把握案情和解决案件。“案例分析”的内容包括分析方法、分析形式和分析内容等方面。

一是分析方法。案例分析必须运用正确方法。一般而言，案例分析方法主要包括“法律关系分析法”“请求权基础分析法”和“规范分析法”。“法律关系分析法”建立在法律关系理论基础上，其主要根据法律规范所确定的当事人之间的权利和义务关系为基础，并进而运用形式逻辑的“三段论”对法律适用做出正确结论的案例分析方法。“请求权基础分析法”是民事案例分析中主要运用的方法，其方法核心在于以当事人享有民事请求权及原告提出的请求权为基础，以请求权的民事法律规范基础，以此确定该请求权能否得到支持的一种案例分析方法②实际上除了民事案例之外，大多数刑事案例、行政案例都可以用到“请求权基础分析法”。从这个意义上讲，“请求权基础分析法”是法学教学和法律实践中常用的方法。。“规范分析法”指的是对案例所涉及的法律规范进行分析，目的在于通过规范分析确定案件适用的确切法律依据。

二是分析形式。通常来讲“案例教学法”要采用一定的形式进行。根据教学实践所反映的情况看，案例分析主要采用个人分析、小组讨论和全班交流这三个逐层递进的形式，其中个人分析是基础，小组讨论则是案例分析的深入阶段，而全班交流则是升华阶段。上述三个阶段所达成的目的是不同的，个人分析主要解决的是学生个体对案件的认识和，主要衡量的是学生个体对案件的解读和领悟能力；而小组讨论则是每个学生将对案例的个体认识进行分组交流，通过交流进一步加深对案件事实和适用法律的认识，这个过程有可能在某些争议问题上达成一定共识，也有可能对事实和法律问题产生分歧；全班交流则是案例分析在全班层面的展开，这种交流是在更深层面加深了对案件的认识，这为下一步“焦点总结”提供思想基础。

三是分析内容。分析内容主要围绕案例事实和法律问题展开。一般来讲，案例事实主要包括案情在内的一系列客观事实，其主要包括案情产生、发展和结果，案件所涉及主体的身份、职业，以及主体的主客观方面。法律问题则指的是案例所涉及的法律问题，包括法律关系分析和法律适用情况，法律关系分析与请求权紧密相关，直接决定了案件性质，而法律适用则涉及法院裁决的合法性和合理性评价。

总之，“案例分析”中的分析方法、分析形式和分析内容等教学内容的运行，都必须充分发挥专任老师的组织和引导作用。在此前提下，还要充分发挥学生的主动性对案例进行深入剖析，以此发掘学生对复杂案情进行抽丝剥茧，领悟案件事实和案情发展的能力。［13］89

第三，“焦点总结”。“焦点总结”是整个案例教学的中心环节，“焦点总结”的主要任务是归纳案件的争议问题，即案例所涉及核心争议焦点。从案例本身看，争议焦点的存在反映的是当事人双方对案件的事实或法律适用问题发生争执、意见不统一，而且这种分歧和不统一对案件的处理结果具有重大影响，这种影响主要是通过对当事人双方权利和义务分配结构体现出来的。教学中“焦点总结”需要注意以下方面：一是焦点问题的可争议性；二是争议焦点主要集中在当事人双方无法达成共识的问题；三是焦点问题主要是与案情相关的事实问题和法律适用问题；四是焦点问题决定案件性质，决定当事人权利和义务分配结构。

第四，“裁判思路”。“裁判思路”指的是案例中所呈现的法官判决逻辑推理过程和裁判思维模式，裁判思路体现了法官的司法技术能力和法治思维能力。司法技术能力建立在法官长期司法实践基础上，是在裁判实践中形成的依据法律规范和司法程序运用法律知识审理案件的能力。从裁判过程观察，法官的司法技术能力主要包括法律定位和论证技能、事实认定技能和裁判技能。而法治思维能力与法官裁判思维模式有关，有学者将法官裁判模式分为形式主义和现实主义两种，形式主义指运用形式逻辑方式进行法律推理过程，而现实主义则以法律之外因素与裁决的相干性理论为基础对裁决进行的权衡。［17］上述司法技术能力和法治思维能力在实践中可以通过判决书直观体现出来，这点在国外判决书体现的稍明显。对于我国案例，由于法官说理部分较为简单，判决中的释法说理部分很难体现出法官的司法技术能力和法治思维能力，这就为教学中充分调动学生积极性，深入发掘法官的“裁判思路”提供了空间。

在民事裁判领域，有学者将法官的“裁判思路”概括为：（1）以权利主张查看诉讼请求是否明确、具体；（2）以请求权基础确定原告主张的法律关系；（3）识别抗辩权基础；（4）根据法律条文分析案件构成要件；（5）归纳案件争议焦点；（6）将确定的案件事实归入相应法律条文的构成要件。［18］上述“裁判思路”的总结对于其他案件具有重要意义。在具体教学中，“裁判思路”要求老师和学生能够站在法官立场查看诉讼请求明确性和具体性，确定法律关系，识别抗辩权，明确构成要件，归纳争议焦点和运用形式逻辑适用法律。

第五，“案例评论”。案例评论是“案例教学法”的点睛之笔，是“案例教学法”的法理升华部分。“案例教学法”中前几个环节主要是围绕案例本身的事实和法律问题展开的，目的在于吃准吃透案例所反映的事实和法律问题，但这并不是“案例教学法”的最终目的。如果“案例教学法”仅局限了案例本身“就案论案”，其理论和实践上意义就微不足道。“案例教学法”的核心在于以“小案例”阐述“大法理”，也就是通常所说的“以小见大”。因此，在“案例评论”环节，在老师的引导下对案例进行总体评价是极其重要的。“案例评论”的目的在于法理升华，从案例中总结出一般的具有普遍意义的法治建设规律，从而达到对法治实践的指导性或建设性意义。一般来讲，这种指导性或建设性的意义主要通过对立法、执法和司法制度的建设性意见体现出来。

（二）特殊“案例教学法”的运行过程

一般“案例教学法”的运行过程是一种普遍性的案例分析步骤，对案例分析教学普遍适用。但对于一些案例教学，其运行过程可能存在一定特殊性。教学实践中这样的特殊案例主要指的是前文的“复合案例”，“复合案例”的运行过程的特殊性就在于具体阶段分析内容的不同，这个过程又包括多个相同案例运行过程，以及多个不同案例运行过程①在这里需要注意的是，“多个相同案例”和“多个不同案例”一般指的是“两个以上相同案例”和“两个以上不同案例”。。

1.多个相同案例的运行过程

从教学过程讲，多个相同案例运行过程基本上也包括“案例选编”“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”等阶段，但在一些环节又有不同。在“案例选编”环节，多个相同案例的选编除了要遵守既定的“专业性”“时效性”“争议性”“综合性”“真实性”“典型性”标准之外，为了保持案例的同质性，“案例选编”还应当遵守“相同性”标准②当然这里的“相同性”不是说“待选案例”完全相同，而是指案情的类似性和裁决的类似性，即案件的主客观方面，以及法官裁决依据、裁决思路和裁决结果等层面的类似性。。

“案例分析”阶段，多个相同案例的分析不仅是一个案例分析，而且是对所有案例的逐步分析，这个环节基本上与一般案例分析相同，但这涉及的工作量显然更大，“类型化”的方法运用更多。在“焦点总结”阶段，尽管是多个相同案例，但焦点总结比单一案件相比要更加复杂，因其涉及所有案件焦点的分析及其梳理，且要在基本面保持一致的前提下对多个相同案件焦点进行类型化处理，并最终归纳这些争议焦点。在“裁判思路”阶段，需要对多个相同案例进行裁判思路的梳理。尽管案例相同，但裁判思路不一定完全相同，这是需要注意引导的地方。例如，同样是侵权案件，这里面的侵权行为构成，以及归责原则可能并都不一样；同样是抢劫罪，里面涉及的犯罪构成和定罪量刑的情节可能也不一样。“案例评论”阶段，需要对多个相同案例进行综合性评价，这里面涉及的法治指导和建设性意义可能比单一案例更多，因此其法治意义可能比单一案例较大。

2.多个不同案例“案例教学法”运行过程

多个不同案例的运行过程在总体上也包括“案例选编”“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”等阶段，但其运行过程呈现一定特殊性。在“案例选编”阶段，为了体现案例的不同属性，在选编标准上就要增加“区分性”标准，以此体现案例的“区分度”。“案例分析”阶段，多个不同案例的分析涉及比较方法和类型学方法的综合运用。比较方法主要是对多个不同案例的不同点进行分析，而类型学方法主是在比较分析基础上对这些案例的事实问题和法律问题的不同点进行处理，以此为“焦点总结”提供基础。在“焦点总结”阶段，多个不同案例的争议焦点总结也包括两个方面：一是多个不同案例争议焦点的联系，二是多个不同案例争议焦点的区别。在“裁判思路”阶段，由于存在多个不同的案例，因此需要对每个案例都要进行“裁判思路”整理，核心是发现法官运用司法技术和法治思维裁决案件的差异性。而“案例评论”阶段，多个不同案例的评论涉及这些案例的比较法意义，其主要体现在这些案例不同点的现实法治意义，即多个不同案例的法治理论价值和对现实法治实践的指导性和建设性价值。

除此之外，由两个相同或两个不相同案例构成的案例教学过程，基本上都由一般“案例教学法”和特殊“案例教学法”运行过程涵盖，因此在这里不再赘述。“案例教学法”运行过程遵循了案例教学的实践阶段，揭示了法治思维培养和塑造机理，对大学生法治思维提升具有重要作用。

三、法学的案例教学对大学生法治思维的影响

教学活动是在尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作独立思考和行动主体的基础上，在教师组织教学的过程中发展学生智慧潜能，陶冶学生道德性格，使学生都达到最佳发展水平的活动。［19］案例教学通过集中教学方式，以课堂活动为载体，构建相应的运行过程，以具体的案例为教学内容，综合采用多种教学方法培养学生的综合能力，相对于其他教学方法具有显著特点，有学者将这种特点归纳为“互动性”“针对性”“机动性”和“实用性”。［7］114-115上述特点集中体现了“案例教学法”相同于传统教学的优势，对培养和塑造大学生法治思维具有显著效果。笔者以多年法学教学实践为基础，认为“案例教学法”对大学生法治思维的影响主要体现对各项法治思维的提升方面。

（一）法律规范思维

“案例教学法”有利于培养法科学生的法律规范思维。实践中“案例教学法”中的案例都是与法治实践有关的，真实反映法律在调整社会关系过程中而形成的法治思维的凝结。法治思维要求在遇到一定社会问题时，从现行的法律规范出发，树立应有的法律规范意识。从法治维度看，是否具有规范思维是区分法治与人治的重要标准，法治思维的核心是在治理依据上必须确立法律规范的中心地位和优越地位，将法律规范作为处理实践问题的基础。

“案例教学法”在分析案例时所遵循的请求权基础和法律关系方法的运用，都会将案例分析指向相应的法律规范，并以此为依据来解决具体法律问题。从这个过程看，案例分析最终会形成“案例→规范→案例”“实践→理论→实践”和“具体→一般→具体”的法律问题解决程式，上述程式中涉及的“规范”“理论”和“一般”实际上就是学生所掌握的法律规范。

法律规范来自社会关系，又高于社会关系，同时又调整社会关系。从案例分析的整体过程看，“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”都离不开法律规范，或者说都是紧紧围绕法律规范的适用展开的。从这个意义上讲，“案例教学法”强调了“法教义学”立场，树立了法律规范的中心地位，在教学效果上强化了法律规范在学生心中的地位，培养了学生的法律规范思维。

（二）权利/义务思维

罗马法学家杰尔苏认为：“法是善良和公正的艺术。”［20］公正也就是正义，在古典时期与权利是相同的。因此，法律本质上是关于权利和义务的学问。从规范层面看，法律规范是由假定、行为模式和法律后果构成，而行为模式则是整个法律规范的核心构成要素。对于大多数法律规范而言，可以没有假定和法律后果要素，但行为模式是必备要素。从行为模式的内容看，所有法律规范的行为模式主要是以权利和义务构成的。从这个意义讲，法律是以权利和义务为主要内容的规范或规则体系。

案例教学通过法律关系分析和请求权基础向现存的法律规范寻求依据，并根据相应的法律规范进行权利义务分配进而解决法律问题。因此，从案例分析的整个过程看，从案例回归法律规范，依据法律规范解决具体法律问题是基本步骤，这个基本步骤的形成是对所有实践中法律问题解决共性思维的一种凝结。这种共性思维要求在解决所有法律问题时，都必须从权利和义务规范出发，并通过技术手段对权利义务进行分配和矫正，从而体现法律正义。从这个意义上讲，“权利义务思维”是法治思维的根本属性，是一个将法治思维与其他思维区分开来的一种思维方式。

（三）法治方法思维

法治思维能力指的是主体运用法治概念、逻辑、原则和规范对社会问题进行反思、评判和决断的主观能力。法治思维能力要求在处理现实的法律问题时，必须依据法律原则、法律规则和法律方法思考和处理法律问题。在分析和解决法律问题的过程中，法治方法为法律问题的解决提供了技术支持。一般“案例教学法”中所形成的“案例→规范→案例”“实践→理论→实践”和“具体→一般→具体”的运行过程涉及众多法律方法的运用，例如，请求权基础法、法律关系法；而对于特殊的“复合案例”，其教学过程可能还会涉及比较分析法、归纳总结法、类型学方法、规范分析法等。除此之外，有学者还主张在课堂教学中引入辩论方法。［21］

“案例教学法”中诸种方法的运用并不是独立地对学生法治思维产生影响，而是遵循“同时性的相对性”原则，所谓的“同时性”指的是上述多元方法同时存在于案例教学过程，在相同时空背景下对学生法治思维产生既定影响；“相对性”指的是上述多元法治方法由于案例分析的特殊性，各种方法在案例分析中的影响力不同，即有的方法处于主导地位，对案例分析具有“强影响力”，有的方法则处于次要或辅助地位，对案例分析具有“弱影响力”。不管是“强影响力”还是“弱影响力”，诸多法治方法的运用从根本上有利于培养和塑造学生法治方法体系的形成，为其分析和解决法律问题提供了重要的方法论基础。

（四）法治能力思维

法治能力指的是运用法律、使用法治思维和法治方式分析和解决现实问题的能力及状态。［12］2法治能力分为广义和狭义两种，广义的法治能力主要指一定主体在法治知识、法治情感和法治意志基础上，通过法治技术手段解决现实法治问题的能力；狭义的法治能力仅指国家机关的立法能力、执法能力和司法能力。［22］广义的法治能力突出了包括大学生等在内主体的一种法治实践能力，这种实践能力由法律的实践性所决定，而狭义的法治能力主要针对特殊的国家机关，其能力具有更高要求。

法学教育的基本目标应当是使学生具有解决法律问题的能力。［23］62法治能力思维侧重点在于学生对现实法律问题的发现、分析和解决的能力素养。法治能力思维培养是整个法学教学的基石，其对法律职业共同体的形成具有根本性作用。因此，高校在法学教学中必须侧重于学生分析问题、解决问题能力的培养，必须明确法学教育的根本目的是培养学生正确的法治能力思维。从法学教育目标来看，“案例教学法”应该是最适合达到法学教育目标的教学方法。［23］63布卢姆认为学习的认知能力包括知识、理解、适用、分析、归纳和评价，其中知识之外的其他方面都属于技能范畴。［24］从法治实践看，理解、适用、分析、归纳和评价等技能对法律工作者来说主要包括口头表达、文书写作、研究思辨、沟通协调、解决问题等方面，［13］37-51显而易见这些技能对于解决现实法律问题都是必不可少的。

“案例教学法”中的案例来自现实生活的法治实践，与人们的生产实践和生活实践紧密相关。“案例教学法”中体现的法律规范思维、权利义务思维、法治方法思维，最终都转化为学生解决实践法律问题的能力。具体来讲，通过案例教学过程，学生体验到了从当事人、法官、律师、检察官等不同立场分析和解决问题的思维模式，这种思维模式的形成为学生解决现实法律问题提供了知识、方法和技术基础。以此为基础，学生的案件分析能力、寻找法律规范能力、归纳争议焦点能力、运用规范解决争议能力，以及从案例上升到法治原理能力都会得到不同程度的提升，这深刻地体现了法律实践主义精神对学生思维的塑造。

（五）法治评价思维

从哲学上讲，评价活动是事实判断和价值判断的统一。事实判断是指主体对客体外代表现形成和内化体质的认识和反映；价值判断是主体通过对客体属性认识的基础上对客体满足主体需要的作用或关系认识。因此，评价活动实际上是事实认识活动和判断活动的统一，是主体认识客体价值的根本方法，在方法论上对主体行为具有预测、选择和导向功能。从评价活动结构看，评价活动基本上由评价主体、评价对象和评价标准构成。从主体看，评价活动必须以主体的认识和判断能力为前提，而评价对象是客体属性及其客观的价值关系，评价标准则是体现主体需要、能力和客观现实之间统一的尺度和规定性。

法治评价本质上是一种规范评价，体现了主体在认识法律现象基础上而形成的判断活动。法治评价是对法律意义和效用的认识和判断活动，这种评价建立在主体一定的法治认知能力基础上，反映了主体的客观需要与法律属性之间某种正向和负向关系，这种正向和负向关系由一定的评价标准决定。从法治实施维度看，这里的评价标准由一定社会确立的法治价值理想、法治价值原则、法治价值规范等构成，法治评价标准主要解决的是评价尺度问题。

“案例教学法”以案例教学提高了学生运用法律原则、法律规范、法律方法对法律问题的评价能力，这种评价能力主要体现在学生在掌握一定法律原则、法律规范和法律方法的基础上对具体案例进行的规范判断过程。在这个评价活动中，学生被定义为当事人、法官、律师、检察官等不同角色，其在对案情进行分析基础上，以现存的法律原则、法律规范和法律价值等标准对现实法律问题做出的一种合法性评判。在这个过程中，学生的法治认识能力得到进一步提高，对法律的理解和把握上升到一个新的层次。从这个意义上讲，“案例教学法”从根本上提高了学生的法治评价思维。

四、结语

依法治国是新时代建设中国特色社会主义的基本方略。党的十八届四中全会以来，随着全面依法治国战略的推行，以及宪法全面实施战略的需要，建立健全宪法全面实施的体制和机制已成为新时代法治建设的重中之重。大学生作为青少年的重要构成部分，承担着实现中国特色社会主义法治国家的重任，其法治素养状况对中国特色社会主义法治事业建设具有重要意义。大学生法治思维是提高法治素养的重要途径，“案例教学法”作为高校法学教育的重要方法，其通过“案例选编”“案例分析”“焦点总结”“裁判思路”和“案例评论”等运行过程的构建对学生法治思维产生影响，有利于培养和塑造学生的法律规范思维、权利义务思维、法治方法思维、法治能力思维和法治评价思维，从而为高校领域贯彻和落实“习近平法治思想”提供了坚实的思想基础。