中小学校长培训模式存在的问题及改进策略

郑玉蝶 武汉大学教育科学研究院

随着我国对基础教育质量提升的迫切要求，改善和提升中小学校长的领导力素质变得尤为重要。当前中小学教育环境组织结构的多元变化、教学绩效的责任约束以及家长社会的外部压力等，对于校长素质支撑体系提出更为专业化的内在要求。而校长培训是校长专业发展和领导力提升的重要手段。针对当前社会中小学校长培训模式的现状与困境，需要创新思维方式，强调中小学校长培训中的校长主体作用，致力于培养个性化、专业化、成长型的高素质校长。

一、中小学校长培训模式存在的问题

当前我国主要的中小学校长培训模式中，主要涉及到课程讲授型、任务驱动型、行动参与型等等。除此之外近几年在实践理念的倡导下也逐渐兴起了实践取向的校长培训模式。纵观当前的培训模式虽然多元复杂，逐步拓展创新，可以满足个性化差异化培训需求，但是从本质上来看，多侧重于学科理论知识的获取，授课形式较为单一，总的来说，培训内容和效果并没有取得本质上的突破，很难为真实的校园管理带来裨益。当前中小学校长培训模式存在的问题有以下几点：

（一）培训管理行政化

首先，我国的校长培训工作大多是由政府主导开展的一项进修性活动，各级培训机构的培训任务制定以及培训经费发放都绕不开行政这只无形的“大手”统筹，甚至培训内容、授课方式、成果检验依据等工作也是在政府事先设置好的预备清单中。纵观国家颁布的相关政策文件《全国中小学校长提高培训指导性教学计划》《关于开展中小学校长岗位培训的若干意见》等，都显示出行政权力支配明显的痕迹。其次，培训管理的行政化还表现在中央与地方培训的协调失衡上。政府政策文件规定的是大政方针以及原则，而各地在实际工作中如果全盘照搬不灵活处理，就会导致学校缺乏自己的地方特色，各地的积极性与创造性也无处施展。最后，参训校长作为主体处于被动安排的地位，管理过程的过度行政化倾向必然导致校长个体话语权的弱化，最终导致校长被动消极地接受政府安排的种种必修课和必备知识，缺乏主观能动性的发挥和主观意识的知识建构。总而言之，虽然当前这种带有行政化色彩的培训管理方式具备良好的组织性和统一性，但表现出极大的缺陷，最终导致校长培训效果不佳且流于形式。［1］

（二）培训过程程式化

我国校长培训的理念主要受专业化思想支配，相关教育理论由教育专家构建，从教育目标的制定、教学活动的开展、教育方法的选择等这一系列培训流程都显示出程式化的特征，这显然对于中小学校长的专业成长来说是不科学的。第一，从校长个体成长来看，专家型校长具备的素养大多是经由个体主观消化建构之后摄取的隐性知识，这种知识和素养的形成需要一定的时间积淀，具有复杂性和反思性，无法具象化、形式化和传递给他人。第二，中小学校长对于学校的管理并不仅仅只停留在业务性的层面，更多的是涉及到交往和人际关系的工作，这种与人打交道的工作不仅需要一定的教育情怀，更需要校长的管理智慧。仅仅只是强调培训产出、流水线式的提高业务水平观念带有浓厚的生产效率理念，缺乏了人性化。第三，大规模程式化的培训忽视了校长的自我省思能力的训练和提升，对于不同的个体缺乏针对性，不仅打击了校长们参与培训的热情，也不利于校长创造性的发挥。

（三）培训内容学科化

强调掌握系统化的学科知识是当前以完成任务为目标的中小学校长培训模式的主要特征。首先，校长培训的主要内容是有关教育、教学管理以及政策法规的学科知识，总体来看千篇一律，培训内容仍然局限在一些特定的学科课程中，没有跳出单一学科的限制与桎梏，而校长能力素质的提升需要的是全方位、跨学科知识的有效获取和整合，当前学科化的培训内容无法满足校长个体深度化的需求。同时，培训内容的学科化会导致培训与学校实际情况相脱离，带来事倍功半的效果，并且会消减校长参与的积极性。第二，近年来中小学校长培训内容逐步转变为专题化研讨，尽管从形式上来说有所改进，但是内容从缺乏一定的整合型和系统性，专题知识较为零散，大部分呈现出拼接式特征，缺乏有效的筛选和融会贯通，从而不利于参训校长形成系统化的连贯性理论。

（四）培训效果评价外部性

培训效果评价是检验校长培训实施成功与否的重要考量因素。一方面，我国校长培训质量评价的责任主体是各层级校长培训的行政管理部门，《中小学校长培训规定》明确指出国务院教育行政部门承担“建立培训质量评估体系”的职责。即中央相关行政部门对各地校长培训工作负有评估职权，所以校长培训效果的评价依靠的是外部行政管理部门的指标，在实际培训工作中，这些评价指标必然会对培训单位和培训内容产生“指挥棒”作用。另一方面，校长这份职业不同于一般的领导，肩负着特殊社会意义的教育使命，而随着教育改革的深入发展，当前社会对校长身份的定位具有了多样性的要求，校长具有领导者、教育家、管理者三重身份，可这也意味着对校长素质要求的提升。中小学校长不仅要能够管理好学校各项事务性工作，更要有高屋建瓴的眼光和格局绘制出学校长远发展蓝图，用教育家的情怀打造学生健康成长的校园。而当前这种依靠外部指标性的评价忽视了校长内在素养与影响力的评价，仅仅以学科知识的获取作为培训效果的主要指标，导致在校长培训上产生功利性的偏向。

二、中小学校长培训模式出现问题的原因探析

（一）中小学校长培训理念更新慢

理念是指导行为实践的方向标，先进、科学的培训理念可以更加高效的指导实践活动的顺利开展，相反，落后的培训理念对培训活动具有阻碍作用。当前中小学校长培训模式存在的管理行政化和程式化在于没有转变培训理念。首先，行政主导理念根深蒂固，没有给予地方以及校长个人足够的主观能动性。在中国传统中央集权的管理体制下，对于校长培训之类的专业进修活动历来是在行政机构组织和主导下的。对于培训过程中主体思维的转变也只是浅层次的，个体性和灵活性程度远远不够。其次，缺乏中小学校长培训理论研究。当前中小学校长培训模式多样且实践活动开展较为丰富，多年来积累了相当多的实践经验。这种以实践经验为指导的培训模式虽然具有较好的实效性和具体性，但是总体来说这些经验的积累都是零散的，缺乏系统性的，目前亟需转变和更新校长培训理念，给予包容性的自主发展机会，开展利于培训多元科学的理论研究。

（二）中小学校长培训管理体制不健全

中小学培训管理体制包括对受训校长的培训需求调查、培训组织机构的管理、培训物资管理、培训评价管理等等一系列工作。这些工作看似简单但具体实施需要非常细致化的规划和完备的体系建立。健全的培训管理体制建立是有效开展中小学校长培训的保障。一方面，当前在物资管理上，表现在培训经费不足和经费分布不均两个方面。目前校长培训经费来自财政拨付的专项经费和参训单位的投入，总体上来说经费总量无法满足和支持日渐多样化、个性化的培训方式，所以只能采取规范化的统一培训方式。同时，经费不足也不利于优秀培训师资队伍的建设，专家型授课教师聘请受到限制。另一方面，目前校长培训不能够与职级晋升、评优评先等待遇挂钩，导致目前校长培训出现形式化、敷衍式的问题，无法激起参训校长个体的积极性，所以为了更加有效地促进校长个体发展，亟需在健全中小学校长培训中考核与评估任用相结合的机制。

三、中小学校长培训模式改进策略

针对以上中小学校长培训模式中存在的问题以及原因探析，在后续改进中必须重视校长个体成长的持续性和可发展性，采取有利于校长成长的培训策略。

（一）推进校长整体发展的培训目标

培训目标是校长素质发展的基础。随着教育体制改革的不断深化、社会参与以及问责机制的日益健全，中小学逐渐需要打开校门，面临多种社会利益关系的参与。中小学领导工作呈现出日益复杂化的趋势，发展学校整体领导力可以为学校持续输送生命力，而校长专业能力的整体提升对学校整体领导力有重大的影响力。

一方面，中小学校长的整体发展离不开时间的积淀，所以强调校长发展的持续性，需要将参与培训项目和支持新校长的发展作为资深学校领导者持续发展的一种方式，以校长整个职业生涯发展为基础，将校长的职业生涯阶段分为预备领导阶段、副职领导阶段、新校长阶段、校长高级阶段等不同发展阶段。同时既要协调好不同阶段校长培训的目的、内容和方法的适切性问题，又要处理好不同学校不同校长之间的合作发展问题。

另一方面，既然要根据校长的个体成长阶段和专业发展开展不同的培训，那么就需要研究校长不同阶段的培训需要和发展需求，对校长在不同阶段的主要培训需求和目标进行具体设计，做到不同阶段各有侧重。在了解不同阶段的参训校长需求时，需要提前进行培训需求调研，通过开展实地调研访问不同校长的需求，为校长培训内容提供科学依据。

（二）促进校长资本积累的课程设计与资源开发

课程设计与资源开发是培训有效进行的核心。第一，构建系统化课程体系促进校长的人力资本积累。中小学校长要具有高屋建瓴的顶层管理思路，所以如何建构学校发展愿景，如何进行教育教学领导、课程领导、人际领导是中小学校长需要考虑的，也是他们培训中需要内化的知识和能力。同时，课程体系还要考虑到校长的差异化工作任务。［2］在校长培训课程设计上既要保证与校长职业标准相关的系统知识的选取，还要结合在真实教学实践中出现的典型案例。第二，强化沟通促进校长的社会资本积累。中小学校长还要拓展社交人际技能，强化利于学校资源获取的社会意识［3］，为此可以构建校长学习联盟，帮助校长在外相互交流中学习和成长，同时针对校长在教学管理实践中出现的现实问题帮助校长进行专家会诊，创建互助网络，实现优质教育资源共享。第三，拓宽学习形式促进校长的文化资本积累。当前日益更新的社会环境对校长的国际视野和创新思维提出更为多样的要求。校长培训需要立足于社会背景与时代背景，结合国家经济社会形势，终身学习，掌握一系列现代政治、经济和文化等基本知识。所以，在校长培训中需要精选校长学习材料，提供校长必读书籍，指导校长读书、学会学习，促进广博的知识的汲取。

（三）关注校长成长问题的教学过程

解决校长成长中的问题是促进校长发展的切入点。校长培训的内容应该以校长发展中亟待解决的认识问题、管理实践问题、自我管理和自我提高问题为基础。实践问题跟实际教学管理有紧密联系，在校长培训中，首先要弄清楚培训的目标再对症下药，同时问题要是大多数校长在实践中都会遇到的问题，具备一定的典型性和频繁性，争取由一个问题解决一类问题。其次一定要将问题精炼化和理论化，不要就事论事，而是从实际具体问题中抽离出普遍规律，具备一定的理论概括性，上升到理论高度以为后续相似问题的解决提供基础。最后收集整理校长们的各类学习成果，并对照一定的目标进行反馈和改进。如何发现和确立校长成长问题，并试图用多种方法创造性地解决问题，是校长培训的重点。

（四）引导校长自我建构的教学方法

自我建构的方法是校长知识内化的有力途径。［4］要实现校长对知识的自我建构，必须要采取参与式、体验式的培训方式。一方面，体验意味着参训校长对知识先建立感性认识，在体验的过程中，校长可以随意发挥自身的创造性和建构性，使得培训内容不再是鼓噪乏味的，同时也更有利于个体将知识内化于心。另一方面，参与、体验式的培训方法更加有助于参训校长的自我反思，在参与和交往互动的过程中，可以使每个校长个体对自身行为影响及他人其他行为所产生的影响有更加充分的认识,促进校长自我认知与外部影响的统一。

（五）营造校长成长支持性环境

支持性环境是促进校长成长的外部推力。由于校长发展与校长办学过程是紧密联系和互动的,这就决定了校长成长需要良好的支持性环境。而这种支持性的环境不仅仅只包括校园环境，而是需要政府、社会、学校等多方协同(见图1)。

图1 校长成长支持环境示意图

在校长成长的过程中需要强化不同主体的重要作用，缺一不可，它们都是形成校长成长支持性环境的重要一环。第一，国家需要宏观统领,为具体培训单位制定原则性规范和标准；第二，地方负责在国家的宏观统筹下执行具体的选拔和指导，并结合各地差异化情况适当调整；第三，培养基地负责具体开展培养工作；第四，媒体期刊负责宣传，将校长培训中先进的经验和先进典型报道出来，为后续校长以及教师树立榜样；第五，社会组织可以起到监督和后方保障的作用［5］，以更加客观的视角为校长培训工作保驾护航。由此,形成了多主体参与的成长支持性环境助推校长素质能力持续成长。