基于“产出导向法”理论的商务日语翻译课堂教学设计

蓝 媚

（广东省外语艺术职业学院 外语外贸学院，广东 广州 510640）

一、“产出导向法”理论综述

北京外国语大学文秋芳教授及其团队，基于“本土化、原创性和国际理解度”这三个外语教学创新理论的标准，2015年在“输出驱动假设”的基础上，提出“产出导向法”（Production-oriented Approach，以下简称POA），POA理论体系是一个较为完整的、科学的外语教学理论体系，为中国外语课堂教学改革提供了一个很好的理论参考［1］。

POA理论体系由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成，其核心教学理念有三个。与目前获得较多认可的“以学生为中心”的理念不同，POA理论体系主张教学活动以实现教学目标和促成有效学习发生为目的的“学习中心说”。它强调输入性学习与产出性运用的融合，提倡一切语言教学活动都要与“产出”，即说、写与口笔译紧密结合，避免“学用分离”弊端的出现。POA理论体系通过选择合适的话题作为任务主题，设计恰当的教学活动，达到陶冶学生情操，弘扬正能量的效果，即为“全人教育说”。

POA理论体系有三个特点：第一，构建者充分吸收了中国传统教育理论与西方教学理论的精华，因此它既具有中国特色，又不缺乏国际可理解性［2］；第二，POA理论体系旨在解决教学实践中“学用分离”的弊端，提倡输入性学习与产出性运用的融合；第三，其核心创新点在于提出了“始于产出，终于产出”的“输出驱动”假设，主张“输出-输入-输出”的教学流程。

经过中国一线外语教师及学者们十余载的实践与论证，POA理论体系日趋完善。在国内不同语种的外语课堂实践中，其可行性及有效性不断得到验证，为以中高级外语学习者为对象的正规外语课堂教学改革提供了“指明灯”［3］［4］［5］［6］。

本文在分析高职商务日语翻译课程的教学现状的基础上，将POA理论体系应用于课堂教学设计，从教学目标、教学内容和教学流程（驱动、促成、评价）及作品呈现等环节，探索一个行之有效的商务日语翻译教学改革方案。

二、高职商务日语翻译课堂教学的现状

随着中日两国在政治、经济、文化等方面联系的不断加深，对能够发挥语言桥梁作用的日语人才有了更多的需求和更高的要求。翻译课是商务日语专业高年级的核心技能课，是学生经过两年的听、说、读、写训练后的一种输出性综合实践。“译”排在外语基本技能“听、说、读、写、译”的最后一项，对前面四项能力提出了综合要求，对授课教师和学生来说都是挑战较大的一类课程。据笔者对10所高职院校日语专业翻译类课程的授课情况进行调查的结果显示，翻译课普遍存在以下困境。

（一）翻译课学时数受限，教学目标不易达成

受学时限制，在3年的课程设置中，翻译课程一般只有1-2门，共约30-60学时，一门课程需同时完成口、笔译教学内容的情况也不少。完成了教学内容，却完不成教学目标的情况困扰着教师。在有限的学时内，教师如将完成规定教学内容作为第一要务的话，学生接受的仍将是来源于教材或由教师提供的输入性知识，输出实践则只能浅尝辄止。对于翻译技能的掌握来说，可理解性输入的作用毋庸置疑，但有意义的输出更能帮助学生吸收语言知识、形成长期记忆并纳入已有知识结构，最后形成自己的语言生成系统。

（二）学生语言基础较薄弱，畏难情绪较大，学习主动性不够

通过对学生的访谈了解到，很多学生认为翻译对语法、词汇及中日文表达的要求都较高，难度大，因此缺乏自信。“想试着翻译，但句子在嘴边就是说不出来”“别的同学翻译能听懂，但自己翻译就不行”“不敢开口，说多错多”……因此上课时学生参与翻译实践的主动性不高，给教师对上课进度的掌控带来障碍。高职日语专业的学生，在高年级时能有较流利的口语表达，敢于尝试基于真实情境下的汉日互译的同学很少。如何创造条件，激发学生的学习欲望和学习热情，引导学生产生学习驱动力，是教师需要思考的问题。

（三）教学模式及评价方式较传统，教学效果不明显，师生缺乏成就感

目前，高职院校商务日语翻译课堂教学方式主要还是以教师为中心的“讲解-练习-讲评”为主。虽有部分教师在课堂中尝试了任务型教学法、交际教学法等来增加师生、生生互动，但仍然没能很好地解决学生“开口难、难开口”的问题。而且课程的终结性评价体系仍是闭卷考试，不利于提高学生的学习积极性和自信心。另外由于部分教师所学专业的限制或者商务实战经验的缺乏，导致学生对翻译课的期待和收获不匹配。缺乏成就感的现象存在于教和学双方。

从目前的教学现状来看，要想提高高职商务日语翻译的课堂效果，需从以下三个方面入手：第一，重新审视教学目标，重置教学内容；第二，打破原有的教学模式；第三，创新评价模式。

三、商务日语翻译课堂教学设计

（一）设计思路

POA理论体系的创建者在Swain（1993）“输出假说”的基础上，提出了“输出驱动假设”，主张“输出-输入-输出”的教学流程。这个假设颠覆了“先输入，后输出”的常规教学模式。从心理语言学的角度来说，产出比输入更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果［7］。学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足［8］。不论笔译还是口译，输出是翻译工作的最终表现方式，也是交际发生的呈现手段［9，10］。

因此，翻译课程可以从输出尝试开始，学生在翻译实践体验中，学习内驱力受到刺激。在这种状态下进入有效的“输入促成”以及“选择性学习”，而后在教师指导下再次进行输出练习，经过师生共同评价后不断完善，最终形成作品，检验学习效果的同时也提高学习成就感。此处的“作品”指的是学生在教师指导下，按照一定标准完成的有一定创新意义的可视化创作［11］。以作品形式展示教学成果的方式则为课程的“作品化”教学手段［5］。以教师为主导的“驱动-促成-评价-作品化”流程是实现POA教学目标的步骤和手段，前三个阶段相互联系，作品化阶段则进一步增强学生的学习动机，是使“输出驱动”假设成立的有力支撑。

根据美国课程论之父泰勒（1949）提出的课程框架四要素：目标、内容、过程和评价，再结合课程成果“作品化”思路，设计基于“产出导向法”理论体系的商务日语翻译课堂教学方案。

（二）教学目标与教学内容

根据社会、行业产业发展以及家校生的内外需求确定培养目标，而后制定人才规格，进行对应岗位的任务、职业能力的分析。在此基础上构建课程体系，明确课程的教学目标及教学内容。教学目标应着眼于学生与学习成果，即从顶峰成果（培养目标）反向设计以确定所有迈向顶峰成果的教学的适切性［12］。笔者对本校商务日语专业毕业生进行了有关日语翻译工作从事情况的问卷调查。

参加问卷调查的毕业生中，从事笔译或口译工作的学生比例占44%，但以笔译为主的学生明显比以口译为主的学生多。在问及工作不涉及日语翻译的原因时，比例最高的理由为“日语水平还不够，信心不足，无法从事翻译工作”，占35%。这个结果与学生刚进大学时“想要成为一名翻译”、“成为中日沟通的桥梁”的雄心壮志产生了很大的差距。这个结果也提醒了一线的日语教学工作者，应采取更加有效的教学手段，达到教学目标与教学效果的一致性，让学生“敢说，能说，会说”，实现汉日双语之间更加顺畅的转换，更好地起到中日沟通桥梁的作用。依托本专业的人才培养方案和实际的岗位需求及要求，再根据收到的200份有效答卷的分析结果，确定了商务日语翻译课程的教学目标和教学内容（图1）。

图1 商务日语翻译课的教学目标与教学内容

（三）教学流程

POA理论体系的教学流程在“教师主导，学生主体”的“双主体”教学理念下［7］，分成驱动、促成和评价三个阶段，分别确定了教师任务和学生任务。其中，教师的任务结束于“给予针对性反馈”，学生的最后一个任务是“展示与欣赏输出成果”。以文字、图片、音频或视频等形式展示的作品，能够使学习效果实现可视化。同时经过一段时间的收集，可以积累大量的教学资源，产生其他教学手段无法企及的应用价值。另外，当学生明白完成的每一个任务都将形成一个作品时，可以激发其学习积极性和创新力，起到学习动力催化剂的作用。如果是团队作品，还可以锻炼学生的团队合作精神和沟通协调能力。课程成果作品化的思路可以贯穿在POA的三个教学流程中，并最终以作品集的形式展现。从输出“驱动”中需要学生进行尝试产出任务的选择，到“促成”阶段教师提供的学习材料的甄选，再到“评价”环节对评价方式和评价标准的确定，作品化思路逐步引导学生产出优秀作品，并在这个过程中“让学习发生”。在文秋芳“实施输出驱动教学的基本流程［13］”的基础上，形成了商务日语翻译教学的基本流程（图2）。

图2 商务日语翻译教学的基本流程

以商务日语口译课十大商务场景中的“典礼·仪式致辞翻译”为例，具体介绍教学流程。

各类庆典或仪式活动，如欢迎会、答谢会、剪彩仪式等场合的致辞口译常常是商务翻译工作的重点。在前面提到的问卷调查结果中，这个工作场景也排在最常碰到的工作场景的前三位。因此，这个模块的教学重点是把握致辞的常见风格、模式及用语，学习如何通过语言、表情及肢体动作来传达整体气氛。

1.驱动

这个阶段的教学内容是向学生呈现他们将来可能会碰到的交际场景，激发学生的产出欲望。分成三个步骤进行（如表1）。

表1 “驱动”阶段

（1）教师提供热身资源。学生查看资源，感受氛围，了解可能会出现的中日语表达。为避免部分学生由于基础较差不自信产生畏难或抵抗情绪，教师要权衡好资源的难易度。

（2）学生尝试“产出”。教师利用各种多媒体教学平台，要求学生在课前查看视频或音频，进行“产出”尝试。课堂上抽查，对表现较好的给予充分表扬，提高学生的自信心。

（3）教师说明教学目标和学习任务。学生进行了“产出”尝试后，教师要对本课教学内容和目标进行说明，为下一个“输入促成”阶段做好铺垫。同时教师布置好课中的子任务和课后的作品化任务，学生在学习过程中有的放矢。作品化任务是迁移性的新任务，需要学生运用课堂中掌握的知识拓展思路，提高语言的使用技能。

2.促成

文秋芳教授指出，在教学的“学习促成”阶段，教师的“脚手架”作用非常关键。第一，准备充分适切性的学习材料，提供“选择性学习”的素材；第二，在教学过程中将任务分解为若干个子项目，将重难点逐一攻破，以帮助学生顺利完成产出任务；第三，学生在准备产出任务时，可能碰到的内容、语言或者是话语组织方式等多方面的困难，教师需给予有效引导，精准指导（如表2）。

表2 “促成”阶段

3.评价

设计科学合理的评价方式，能让学生产生适当的压力，进而转变成积极的动力。评价方式可以是教师主评，或师生合作评价。评价要有针对性，不要千篇一律、大同小异或一带而过以激发学生的学习积极性。根据POA的设计，评价的时机分成即时和延时两种。即时评价是在课堂上对学生的学习表现和效果给予及时肯定或改善建议。延时评价是课后对学生提交的作业或作品进行有意义的反馈（如表3）。

表3 “评价”阶段

4.作品化

以作品形式展示教学效果能够增强学生的学习动力，发挥学生的学习主动性和创造性。作品的呈现形式可以有比赛类、设计创作类、调研报告类或表演展示类，最后的成果可以是印刷本、音频、视频或文字、图片等。课程的“作品化”是产学研融合的现实需要，也是提高高校人才培养质量的有效措施，在职业教学改革理论和教学实践方面具有实用价值。

教师可以将一门课程的学习任务设计成由若干作品组成的系列作品集。作品任务设计的数量和难度，一方面要充分考虑与教学目标及学习输入的相关性，另一方面要根据学生的语言基础及学习状况来灵活调整。否则学生压力过大，疲于应付的话，容易使作品化流于形式，教学效果将大打折扣。

“产出导向法”是具有中国特色的外语教育新理论体系，为高职日语翻译教学提供了一个全新的思路。据笔者所知，目前国内有两位本科院校的教师使用POA理论对日语翻译课堂进行过教学设计或是教学实践［14，15］。基于“产出导向法”理论，从目标、内容、过程及评价、作品化等方面对高职商务日语翻译课程进行了教学设计，具备一定可推广性，可以丰富日语教学成果，培养日语实用人才。