素养表现型教学的实践样态

素养表现型教学就是立足学科实践，以素养发展为导向，让学生在完成学习任务的过程中，通过表现的方式提升素养，形成良好的品格和能力，过有文化意义和审美意义的语文生活，真正落实学科育人的目的。

素养表现型教学是什么

素养表现型教学以学习任务为统领，以学习活动为凭借，以互动表现为主要学习方式，在学生与知识之间建立双向循环，促进学生内在与外在素养之间的互动，生成良好的学习结果，并把学习结果展示出来的一种学习方式。它不仅关注“学以致用”，而且强调“用以致学”，助力学生文化、审美、反思和创造品格的生成与提升。素养表现型教学——

是层级化目标统领下的教学。素养表现型教学关注学习目标的建设，关注完整学科知识体系的建立，不仅让教师明白学科中有什么，而且要知道是什么，以怎样的序列递进，在本学段、本单元、本节课应该学什么、学到什么程度。我们把学科核心素养进行层级化分解，最后落实到每一节课的教学中。以语文为例，我们把核心素养与单元具体的语文要素对接，把零散的语文要素纳入不同的系统。如此，素养表现型教学就建立起一个完整的、系统的、层次分明的知识与能力培养体系。

是表现性任务驱动的教学。素养表现型教学强调在真实情境中学习任务的驱动下学习，通过筛选大任务——确定大任务——外显大任务——活化大任务——评价大任务这些基本操作步骤推进学习活动的开展。素养表现型课堂展评单分为三个部分：“前置学习”在于使学生通过自主学习梳理产生问题，为课堂的深度参与提供话题，达到“以学定教”的目的;“深度参与”注重表现性任务的完成，从文本阅读起步到表现学习的结果，使学生素养在自我表现、相互表现、相互评价中得到历练和提升;“拓展延伸”关注学生对知识的运用和迁移，旨在使学生表现的空间更广阔，表现的方式更多元。

是学习活动支撑的教学。素养表现型教学具有鲜明的实践性。在具有“经历感”和“探索感”学习活动中完成学习的过程，学生不仅接受信息，而且充分思考，通过阅读、理解、甄别、鉴赏、综合、概括等方法得出“经过心灵过滤”的某种结论，在完整阐述自己观点的过程中，窥见内容背后的意义和形式中蕴藏的知识本质，完成对问题的深度分析和解决，促使学习真正发生。

是对知识不断激活并纳入系统的教学。好的教学是不断把知识纳入网络的过程，因为零散琐碎的知识是没有力量的。很多教师对这一观点已经深以为然，所以我们常常可以看到诸如“知识树”“表格”等各种图示，用以呈现对知识系统的建构和增补。其实，这样的整理在一定意义上仅仅是知识的不断叠加，这样的知识网络是不具有生命力的，因为不能产生动态的“生长”意义。素养表现型教学强调的是学生对知识的运用，学习中不断调取已有的知识储备，并借用不同层面的知识解决问题，在解决问题中悄然把知识纳入网络。

素养表现型教学的基本样态

素养表现型教学是以“主题——任务——表现”为基本模型，在课堂学习中指导表现的过程，聚焦表现的难点，强化表现的深度，共享表现的结果，反思表现的得失，指导学生以获取相关信息为基础，以生成自己认知为凭借，以积极展示为手段，最后获取对知识的意义建构。

研究中，我们创生了分享聚焦、立体研讨、迁移运用、整理建构的实践范式。分享聚焦：即学生对前置学习中的收获和问题进行分享，并在教师的帮助下初步研讨，旨在聚焦问题、凸显主题，表现学生已有的语文素养，让学习活动的开展立足于学生的认知和思维起点。立体研讨：所谓的“立体”主要体现在让学习成为知识与文化、经验、想象融合后的深度思维、加工、表现的过程。通过学习活动让学生语文素养的获得以可见的形式呈现。迁移运用：目的是让学习成为一个尝试跨越知识边界的过程，学生通过把本节课所获得的知识、能力等语文学科素养，在对其他文本的阅读或相关问题的解决中自觉运用，促进语文素养的提升。整理建构：让学生在反思、梳理和提炼的过程中，明晰学习所得，建构知识网络，让意义感成为具象化的存在。四个环节相互独立又相互包含，各有侧重又彼此支撑，既可以是独立个体的形式做大循环，又可以就某一方面做微循环。教学中可以根据实际需要任意组合，促使学生在任务完成中达成学习目标，在大的活动空间中表现并发展自身的语文素养。

学习任务展评单是素养表现型教学的一个标志性存在，它融合了“学习任务”“学习活动”“学习展示”“学习评价”四个要素，不仅给教师的教和学生的学提供一个有力抓手，使教学过程有更清晰的实践路径，而且在一定意义上体现了“教学评一体化”的课堂学习新样态。

素养表现型教学的价值追求

素养表现型教学让学生不做“符号的瘾者”。常常被大家所唾弃的“死读书”“读死书”都是在用不同的表达描述沉醉于符号中读书者的样子，“书呆子”就是对“符号的瘾者”的生动描述。素养表现型教学就是为了避免这样的学习结果而进行的探索，它强调用生动的学习形式帮助学生形成既能走进符号，又能走出符号的能力，最终指向通过文字符号的学习促进综合素养提升的目的。

素养表现型教学促进学习中“文——人”的生动循环。它还促进了知识与学生之间的生动循环，促进了师生群体之间的生动循环。学生在学习中把自身的理解和认知表现出来，这种表现是对自己学习行为的展示，是对学习结果的检验。同时，每个人表现的过程都是学习者之間相互学习、取长补短的过程，是一个共享共长、相互促进、共同提高的过程。这个生动的循环圈让学生的学习过程成为一个时刻发现的过程——发现知识的美妙，发现个人和同伴的精彩。当惊喜伴随在学习过程的时候，学习就成了有趣味的存在。

素养表现型教学强调把内在的认知通过外在的行为呈现出来，有利于师生之间看到彼此对知识理解的深度，看到教与学过程中存在的问题，反思自己学习中对知识认知和理解的不足，从而调整教与学的行为，选择更为恰当的教与学方法和策略，让学生与学科相遇，与课程相遇，与知识相遇。

素养表现型教学的评价策略

用明确的评价标准保证学习质量。教学中，即时评价对于保证学生高质量学习很有必要。评价标准不仅是规范学生学习的标尺，也是教师公正评估学生学习结果的依据。评价标准有利于降低学生完成学习任务的紧张感、焦虑感，更能促使学生沉下心去、静下心来。素养表现型教学倡导的评价有两种形式。一是用明确的学习标准规范学生的学习。不论哪一种形式和内容的表现，学生只有在明确了对学习过程和结果评价标准的前提下，才能对所要完成的学习任务有一个明晰的认知，才能立足学习难点，依据自身优势，用标准规范自己的表现。二是通过完成表现性任务促进教学评一体化发展。在这样的形式中，评价不是独立存在于学习过程之外，不是学生学习的某一个标准，而是融合了“学的是什么”“用得怎么样”两个方面进行评价。

用素养表现作业促进学生深度提升。我们审视当下的作业与课堂改革是否契合，发现教师对作业的重视程度不够，许多练习设计都存在问题。为了解决这些问题，我们对作业进行了序列性研究，站在“四性”（基础性、提升性、丰富性、思维性）的角度审视教材配套练习册的优劣。采用“増”“删”“合并”三种方法，着手对教材配套练习册进行修改，让作业类型更丰富、练习形式更多样，让作业难度更符合学生需求，从作业质量反观课堂教学，分析作业折射出来的课堂学习问题，并有针对性地调整教学。

素养表现型教学实施至今，教学效果显著提升，教师实现了从“单科片面”转向“复合发展”，从“任务驱动”转向“价值认同”。

虽然这一成果获得了2021年江苏省基础教育类教学成果特等奖，但我们还要精细化推进基于评价的行動研究：一是以课堂观察为突破口，优化主题教研设计。围绕学生“素养表现”这一重点，构建课堂观察合作共同体，界定具体观察维度和观察点，实现基于实证的教研范式转型。二是以素养表现型课堂展评单为抓手，优化课堂教学设计。以逆向设计思维确定清晰的素养表现目标，并将目标转化为学生的自主学习任务，依据目标展开精准教学，将目标、评价贯穿教学始终。三是以“命题改革”为风向标，优化教学评价设计。以“逆向设计，倒逼改革”思维深化教学评价改革，强调阅读、思考、表达及问题解决能力的考查，推动“为了学习”“为了可持续发展”的考试与评价机制，将学习结果测评与学习动力激发、学习品格养成、思维能力提升等多维度有机结合，追求“应试学力”与“真实学力”的统一，发展学生核心素养和关键能力。

（武凤霞，江苏省无锡市东林小学教育集团党委书记、总校长，江苏省特级教师。）

◆专家点评◆

让儿童在表现中成长

□文/ 江苏省教育学会名誉会长  杨九俊

近年来，武凤霞和她的团队一如既往忙碌，但少了些匆忙，多了些章法;少了些迷茫，多了些自信。这是因为武凤霞和她的团队找到了突破口，提出了素养表现型教学，以积极的语文学科实践构建儿童语文学习的主线，促进了儿童语文学科核心素养的养成和发展。

素养表现型教学在于培育儿童的主体精神。学习是儿童的一种生活方式，课堂生活关乎儿童的生命状态。“以人为本”在教学情境中应当是让儿童生命饱满地生活，而不是苦苦地“熬”、被动地“活”。素养表现型教学倡导儿童主动参与，在表现中成长，必然赋予儿童生命幸福的内涵。这种幸福的感觉不仅弥漫在孩子的小学时光，而且会贯穿他们一生。诚如许多专家论及，童年对于人格有着重要性意义，人生是从童年发端、发芽、发展的。人的成长如同树的年轮，越是长大，童年越是处于核心位置。学习方式、生活方式，对于儿童人格养成具有奠基性意义。在素养表现型教学中，儿童参与、表现、创造，自然会孕育主体精神、主体人格。这也是立德树人的题中应有之义。立德树人之“德”，不仅有道德的意义，还有人格的意义，而且这些方面是互相渗透、互相融合、互相映照的。可见，主体性人格对于“立德”意义重大。所以，素养表现型教学对于培本铸魂，功莫大焉！

素养表现型教学在于为儿童创造“出场”式的学习方式。我们经常说，要让儿童“在场”。武凤霞和她的团队找到了一种“在场”方式：让儿童出场，让儿童在表现中学习。关于学习，理论界常常以“黑箱”喻之，其中的许多奥秘是说不清道不明的。许多教育家以舍我其谁的勇气试图解开密码，也创造了风靡一时的理论，深刻影响了教学实践。比如“白板论”，可以依靠经验涂抹上色彩;“刺激-反应论”，用训练培养应对能力;“主体建构论”，在参与体验中自我建构。教育改革就是对流行观点的扬弃，就是对“怎样培养人”的路径创造。素养表现型教学虽然受建构主义的影响，但又融会了他们自己的理解和创造。他们在参与者知识观的基础上，自觉呼应国家对培养学生核心素养的要求，合着时代前行的音程，唱响自己创造的乐章。他们认为，素养的表现常常是能力，是外显的、可看见的。素养引领的教学，学生积极参与，在做中学，知行合一，学用统一，而且因为“出场”，可看见教学的改进基于数据和论据，黑箱也透进了亮光。

素养表现型教学彰显了语文学科的本质特征。这也是我比较看重素养表现型教学的一个原因。语文学科的本质特点是综合性、实践性，素养表现型教学把国家课程、校本课程和儿童日常的语文生活进行了整体建构，以儿童积极的学科实践构建学习主线，突出了语文学科的本质特点。

比如重视让学生“在情境”的学习。当画面、生活、情感与文字结合在一起，在学生脑海中交融的时候，学生的思考就会被点燃、被激活。当表达变成不可抑制的欲望时，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。

重视以高阶问题催生深度学习的发生。素养表现型教学特别关注学生广阔的学习时空，让学生在核心问题引领下理解、发现、梳理、提炼，最后创造出极具个人特征的认识。而从阅读到发现、从发现到创造的过程，就是学生在问题的助力下高阶思维逐步形成和发展的过程。

重视用表现性任务统领学习的过程。武凤霞和她的团队创构的“小学语文学习任务展评单”，从学习目标的确定，到学习问题链的思考与梳理，再到表现性任务的设计与开发，把学生经历学习实践的过程具象为完成活动任务的过程，如此淡化学习的概念，让学生沉浸其中。当学习变成一种无意识自觉的行为时，学习就真正发生了。

重视以文本理解建构语言能力。素养表现型教学指向学生对知识的创生，促进学习中发生生动循环，以积极的学科实践落实、内化、应用这些“很语文”的东西，核心素养自然会在学生心中扎根生长。

（来源：中国教育报）