基于学生深度学习的有效课堂教学现象分析

【摘要】在小学语文课堂上，往往会出现与教师备课“预设”回答不符的情况。这源自于教师备课中的“套路”和学生的个体差异性。我们可以从优化提问策略、鼓励不一样的声音以及积极引导合作交流这三方面来应对。

【关键词】课堂教学;预设;对策

【中图分类号】G623        【文献标识码】A               【文章编号】1672-0490（2022）04-082-03

【本文著录格式】李梦丹.基于学生深度学习的有效课堂教学现象分析——小学语文课堂中面对“预设”不符的策略[J].课外语文，2022，21（04）：82-84.

每一个教师在备课过程中，往往会进行一定的课堂预设，对教学目标、教学重难点以及教学过程在脑海中都会有一个大致的轮廓。但在实战中，教师往往会面临这样的问题：学生奇思妙想的回答打乱了自己的思绪，又不得不绞尽脑汁刻意地回到原来的轨道中。这是一种非常普遍的现象。

当学生的答案并不是教师心目中的“标准答案”时，教师往往含糊其词地让该生坐下，并寻找能够回答出“标准答案”的学生来解围。这样一来，学生也就自然慢慢地摸索出教师认可的“标准答案”是什么，并自然而然找到了答题的“套路”。初出茅庐的教师往往也陷入这种“套路”之中。这一现象在教研课中更为明显，教师会更加全面地进行课堂预设，不容许“节外生枝”。这样“完美”的课堂真的好吗？

以我为例，在本学期的一次语文教研活动中，我正在讲述《天火之谜》，通过让学生了解这是一次怎样的风筝实验，从而让学生感受富兰克林勇于探索、敢于实验的精神。在课前，我准备了三方面的词汇来让学生感悟，如：精心准备、危险、成功。前两个词同学们都能很快从具体语境中感悟出，但“成功”一词却被大家忽视了。在我暗示过后学生还是没有体会得到，于是我直接出示：富兰克林欣喜若狂地喊道：“成功了！成功了！我捉住‘天电’了！”学生这才恍然大悟。课后反思时，我发现这完全是我强加给学生的想法。“这是一次成功的实验”对理解文本并没有太大的帮助。面对教材，我恨不得把每句话进行解读，并赋予它人文性或工具性的价值。根据自己的课前预设把所有的知识点都传授给学生。这样一抓一大把的知识点只会让课堂气氛更加沉闷。“授人以鱼不如授人以渔”，在讲解课文时，传授学习的方法比解读文本更重要。

叶澜先生曾经说过：“课堂应该是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发生意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”一味地追求标准答案，往往就会忽视了学习的真正目的。那么为什么会出现这样的现象呢？

首先，从教师的角度而言，为了保证课堂教学的顺利进行，教师必须进行备课，从而对整个教学过程进行设计规划。在事先的预设过程中教师会考虑学生的兴趣、学情以及教学的需求，从而将可能发生的回答进行预设。这样一来，教师当前的主要任务就变成完成教学任务，将备课的情况照搬到课堂。长此以往，学生的学习之路就被规划好了，课堂上只需跟着教师的步伐往前走。

其次，作为教学主体的学生是独一无二的个体，他们每个人都拥有自己的思想。在面对教师提出的问题时，个人考虑的角度不同生成了不一样的答案。这样可能导致以下三种结果：教师在学生的启示下碰撞出火花，将课堂教学引向更深;教师在学生的干扰下没能把控局面，影响了教学进度;教师直接忽视了学生的“另类回答”，继续自己固有的思路。

最后一种情况也是最不乐观的，教师的忽视可能会影响学生独立的思考能力，阻碍学生追求不一样的声音。

教师全面的“预设”和学生精彩的“生成”可以促进积极的学习氛围。一味地只重视“预设”，孩子们的思维就会僵化;一味地只重视“生成”，教学达标情况就会受到影响。由此可见，产生此类问题的重要原因就在于没有掌握好“预设”与“生成”之间的尺度。

在我们的语文课堂上，为了维持“预设”与“生成”之间的平衡，我们可以采取以下对策来促进学生的深度学习。

一、优化教师的提问策略

教师作为课堂中的引导者，提问是我们引导的“武器”。合理有效地利用提问，教师就能在掌控教学进度的同时促进孩子们更多地进行思考。

首先，教师应提高自身提问的质量。在我们平常的教学过程中，往往会采取一系列的小问题让孩子们跟着我们的思路走。如在讲授《少年王冕》这一课时，我在预设时抛出了“王冕的家境如何”“从母亲的话中，我们可以看出母亲有什么样的心理活动”“从王冕的回答中，我们可以看出王冕是怎样的心理活动”等一系列问题，在后来的反思过程中，笔者意识到这篇文章主要是围绕少年王冕的精神品质展开，笔者只需抛出一个引导性问题，就能让学生独立品词析句，如：“结合课文相关语句，你觉得王冕是一个怎样的孩子？”又如讲授《徐悲鸿励志学画》一课时，笔者通过“徐悲鸿为什么要励志学画”“又是怎么样励志学画的”“励志学画的结果是怎样呢”这三个问题来展开。在教学过程中，通过这三部分内容将整篇课文串联了起来。这样的预设既限定了课文的主要内容，又留给学生自由拓展的空间。当然具体课文具体分析，总之我们在备课时要抓住课文的重点进行提问。

其次，教师在紧扣课文中心提问的同时，也不能局限于此。现如今各种各样的考题无形之中也成了教师上课提问的“指挥棒”。以我为例，在平时的常态课中，我常常会联系课文配套练习中出现的考题进行提问。虽然这样一定程度上提高了孩子们的解题能力，但也无形中让孩子们陷入了解题的“套路”之中。如在讲授《伊索寓言》时，教师在预设时往往将重点放在了每一则寓言的哲理之中，但我们的课堂并不只是传授这些寓言故事的寓意。我们也可以采用故事新编的方式释放孩子们的创造力和想象力。又比如在讲授《记金华的双龙洞》一课中，“孔隙”的部分应详细介绍，我就落入了《补充习题》的套路中，按照“怎样的小船呢”“船的進出方式”“乘船必须怎样”“通过孔隙的感受怎样”这些问题逐一讲解，感觉缺失了学习游记的乐趣。这就对教师的提问质量有所要求。

再次，我们在提高提问质量的同时要给予孩子们适当的思考时间。对一些零散的小问题，学生的反应速度极快。但对那些立足于整篇课文而言的问题，如上文所提到的“结合课文相关语句，你觉得王冕是一个怎样的孩子”这样的问题需要教师给予学生相对安静的思考环境来思考和组织语言。否则尽管教师所提问题质量很高也不会生成高质量的回答。

最后，当孩子们的回答脱离中心或者走进死胡同时，教师又该如何运用提问进行引导呢？如在讲授《桂花雨》一课时，我根据课文中“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这一句创设了一个情境：“外地的_______________再________________，还是比不得-___________________ 。”中年级学段的孩子还不能理解作者暮年的思乡之情，这样的设计拉近了孩子们与这篇文章的距离，原本遥不可及的情感变得感同身受。但同学们到底还是十岁出头的孩子，大部分同学所想到的都是吴江地区的食物，如太湖三白、熏豆茶等，这就陷入了一个怪圈，也与我的课堂预设相违背了，我也没有合适的话语来引导学生。课后点评时，有经验的教师提到可以请班级里外来务工人员的孩子读一读自己写的感悟，他们可能会有更深的体会，帮助其他孩子走出怪圈。多好的方法呀！这就是我在课堂上的反应不够灵活了，要想面对脱离预设的种种情况，我还需要多多磨炼自己啊，特别是在提问策略方面。

二、鼓励不一样的声音

在课堂教学中，学生往往会说出与教师预设不一样的回答。面对这样的情况，我们常常会习惯性地去寻找能说出我们预设答案的孩子。我们在不断寻找“标准答案”的过程中否定了一些孩子的“劳动成果”。尽管我们会掩饰我们的行为，比如用“还有同学有补充吗”这一类措辞将伤害降低，可孩子们还是能感受到自己说错了。因此，面对这些不一样的声音，我们不妨认真听一听，少几个回答的同学，多一点倾听的时间。长此以往，孩子们在课堂上的参与度会更高，学习的效率也会更高。

这一点，我在听南通市城中小学三里墩校区宋校长的《桂花雨》一课时感慨颇深。在讲解摇桂花过程中，宋校长出示了“摇桂花”的动图，让同学们来说一说：桂花落在了_________________，你觉得____________________ 。这样的填空式题型充分锻炼了孩子们的想象力。同学们的回答大都中规中矩，有的说落在了头上，有的说落在了肩上，还有的说落在了身上……我对其中一位同学的回答印象深刻。他说：“桂花落在了脚上，把我的臭脚丫子都熏香了。”这样的回答令所有听课教师捧腹大笑，它脱离了教师的预估，与众不同但却十分生活化。这样的回答宋校长肯定怎么也没想到，她没有忽略这个同学直接请下一位同学回答，而是对这位同学大加表扬，夸他想法奇特。这样其他同学的思路也被打开了，精彩的回答一个接着一个。宋校长并没有花很多时间去解释桂花到底有多香，也没有限定同学们从哪个方面入手，但同学们都知道这桂花有多香了。看，鼓励不一样的声音，孩子们反而理解到桂花香的特点并进行再创作了。在我们平时的课堂中，学生的参与十分重要。作为教师，不要怕孩子们的答案没法掌控，鼓励孩子们发出不一样的声音，就是鼓励他们不断思考，打破常规，具有创新思维。这才能做到实施有效课堂。

三、引导合作交流、自主学习

面对学生在课堂上不一样的声音，除了来自教师的倾听，也需要将其他同学带入倾听。因此在面对不一样的回答时，我们给予他们适当的时间进行讨论，产生思维的碰撞。学生考虑的角度不同，看待问题的想法自然不同。比如在讲授《林冲棒打洪教头》一文时，学生对给课文分段产生了很大的分歧。原来，有的学生是按照事情的发展顺序来进行分段，而有的学生则按照小说“开始—发展—高潮—结局”的思路进行分段。这样，从讨论中我们可以获得一些预设以外的知识，学生也会在这样的思想碰撞中越来越会动脑筋。

通过这样的讨论交流，学生的思路也越来越宽广。在上文提到的宋校长课堂上，在《桂花雨》一课中，她请同学们说一说对桂花雨的感受，并且用你认为的语气来读一读这句话：我_____________地喊：“啊！真像下雨！好香的雨啊！”在这样的情境下，学生一个比一个能说：如手舞足蹈、又蹦又跳、欣喜若狂等。宋校长说：“会读词的学生能读出画面感！”请学生运用自己想到的词语填空，并相应地读出画面感，可以借助肢体语言。在朗读的过程中，有的学生真的又蹦又跳，肢体语言很活跃，有的学生则读出了发狂的感觉，还有的甚至都离开了座位……这都是教师预设之外的内容。这下，同学们活动开了，仿佛都回到了当年的那棵桂花树下，一个个都在桂花雨下。

同样地，宋校长还抓住“妈，怎么还不摇桂花嘛”这句话，让学生同桌两人进行情境对话，说的同学可以配合肢体语言来表现。一开始，同学们还有些放不开，但渐渐地一个比一个会撒娇。到最后听课的教师都被男同学的“缠”逗笑了。这样一读，作者想要摇桂花的心情也就了然于心了。教师压根就不需要讲太多，把课堂都交给了学生。那么，学生是怎么越来越会“缠”的呢？上课前教师也无法预估学生的表现情况，这就需要教师灵活地引导学生说下去，借鉴前面同学的“缠”，并且超越前面同学。

这个教学环节让学生对作者的快乐心境感同身受，也锻炼了学生语言表达能力。对课堂中所出现的这类情况，我们只需要把控主旋律，其余的课堂活动就交给学生吧！有时设定死了标准答案也就堵死了学生的思路啊。

总之，在小学语文的课堂中，既需要教师准备充足的预设，这是上好一堂课的大前提;也需要教师提高自身的提问水平，这使教学内容事半功倍;还需要对学生生成的不同答案采取积极的应对之策，这让学生推陈出新地学会思考。这样才能在保证教学进度和课堂学习效率的同时，充分调动学生的深度学习，做到有效课堂。

参考文献

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作者简介：李梦丹，女，1992年生，江苏苏州人，本科，中小学二级教师，研究方向为小学语文教学。