思维可视化视角下高校辅导员实践反思能力的提升

魏 争

(华南理工大学 机械与汽车工程学院，广东 广州 510640)

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质六个方面“下功夫”，教育引导学生成为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[1]要求高校思政工作队伍扎实开展育人实践，不断提高思想政治教育的实效性。高校辅导员作为高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者，必须主动反思自身的育人实践，通过理性的反身思考，完善育人理念、改进育人方法、提高育人效果，既保证大学生思想政治教育的质量，又在育人实践中促进自身的职业化、专业化成长。然而，高校思想政治工作本质上是做人的工作，其复杂性毋庸置疑；高校辅导员的工作对象人数较多，问题覆盖广，其工作强度显而易见；当代大学生价值观念多元、思想心态各异，思想政治教育的难度可想而知，这些都对高校辅导员的实践反思能力提出了更高的要求。

一、为何反思：实践反思与主体发展

“反思”在意识哲学领域有广义和狭义之分，广义的“反思”，其对象不限于主体自身，还可以包括对客体、其他主体的思考。狭义的“反思”是指对意识活动进行反身思考的思维活动，是一种主体性反思的概念，即主体对自身意识活动的思考。[2]正如胡塞尔所认为的，人的意识是通过反思才完成了对自身的把握。[3]通常，人们所理解的反思确实是一种思维活动，但现实中反思的对象更倾向于广义“反思”所指的对象，是人们对自身实践活动中的主体、客体及其关系的思考，并未仅仅局限于对意识活动的思考。在教育学领域，美国心理学家波斯纳曾提出教师的“成长=经验+反思”公式，20世纪下半叶“反思性教学”开始兴起，学者们有的从心理学角度用“元认知”代替“反思”，深度解析了认知对象、体验、过程等维度；也有人提出了经典的反思性教学模型，如埃拜(J.W.Eby)模型、爱德华兹(A·Edwards)与布朗托(D·Brunton)模型、拉博斯凯(V·K·Laboskey)模型等。[4]9国内的学者在引入反思理论时，多用于研究专业教师的成长和培养。国内有学者认为，经由康德的批判反思和黑格尔的思辨反思，马克思将反思理论发展为一种现代形态——实践反思。[5]所谓“实践反思”，就是立足于人的实践，以“从后思考”的方式对现实世界采取批判的态度，从而达到改造现实世界的目的。[6]由于“实践”是一种改造世界的现实活动，于是马克思的实践反思就超越了康德和黑格尔把“反思”视为一种单纯的思维自我运动，可以说“实践反思”体现了马克思主义认识论的根本特征：实践品格。这是实践反思的第一个特征，也是实践反思的基本前提。实践反思的第二特征是“从后思考”，这是一条同实践活动相反的道路，实践反思在立足实践的同时，思维从高级反过头来认识低级，这种从后向前的思维运动方式，以更高级的范畴体系扬弃原有的范畴体系，这本身是反思主体内在理性和逻辑的发展式建构，[7]是主体进行实践反思的目标指向。基于以上两个特征，实践反思同时扎根于实践活动和主体发展，但最终依然回归实践，目的是推动和改造人的现实活动。

高校辅导员思想政治教育过程中的反思是否具有马克思“实践反思”的基本特征呢？第一，高校辅导员通过思想政治教育、党团班级建设、学业指导、日常事务管理、心理健康教育与咨询、职业规划与就业指导、网络思想政治教育等教育活动，关注的是大学生的思想品德与行为是否符合社会发展的要求，这本身是一个德育实践过程。第二，立足于大学生的学习生活实践和高校辅导员的思想政治教育实践，高校辅导员在育人实践完成后或在实践过程中对已完成的教育实践进行反身思考，通常是其职业化、专业化自觉的积极表现，在促进学生思想成长的同时，提升高校辅导员德育能力和理论意识，实现其主体发展。可见，高校辅导员在育人实践中的反思符合马克思“实践反思”的两个基本特征，我们姑且称之为高校辅导员的实践反思。国内对高校辅导员实践反思略有讨论，崔明稳等人认为教育反思包括观念、角色、言行及方法的反思，反思途径包括撰写教育随笔、同行“集体反思”、在研究中反思、从学生的视角反思等。然而，即便实践反思对主体发展的意义重大，但高校辅导员的实践反思因理论体系不成熟、反思途径受阻塞、效果验证难衡量等原因尚未形成普遍的行动自觉。[8]

实践反思对主体发展的作用和效果是高校辅导员实践反思过程的最终指向，这一确证集中体现在高校辅导员育人实践活动的合理性目标是否实现上。反思育人实践的合理性作为促进主体发展的第一审视视角，反思主体需要综合考虑自身行动的策略、方法等是否合理，主体是否在使用策略的实践中达到了育人价值与主体发展的双重目的。本文认为思维可视化可以作为高校辅导员实践反思的有效方法，厘清辅导员育人实践的理路，促进高校辅导员实践反思的行动自觉和实践反思能力的有效提升。

二、凭何反思：思维可视化与两种“图”

(一)高校辅导员育人实践的思维可视化涵义

“可视化”的字面意思是“使看见”，即把原来并不直观的信息以图形、图像等方式直观地表现出来，从形式上看类似于“符号化”。[9]420近年来，“可视化”多以“数据可视化”“信息可视化”等说法应用于计算机应用、大数据分析等领域，在表征已有信息功能的基础上，衍生出了分析、评估、预测等功能。立足于高校辅导员工作实际，对育人实践的“思维可视化”可以理解为两层含义，第一层含义是以厘清育人活动中的关键要素及其关系、逻辑结构为目的，将育人主体对某一问题的思维过程和内容展现出来，即育人实践的“表征”阶段。[10]第二层含义是立足于“表征”之后的反思阶段，在厘清要素、关系和结构的思维活动中，高校辅导员必然发生对自身育人实践活动要素的样态分析，对当前育人要素关系合理性的审视、对新的育人机制的建构，以指导新的育人实践活动。

(二)思维可视化的“图”工具

思维的可视化是用“图”把大脑中的思维活动表达出来的活动。显而易见，思维可视化方法中的工具即为“图”。鉴于实践反思与思维活动有关，这里的“图”有别于单纯、独立的图形或图像符号，而是一种把育人实践中各要素联结起来，表达实践的逻辑思维和实践过程中各要素或其关系的“图”。这一“图”工具在实践反思中所反映的内容非常丰富，从反映的对象说，既可以表现具体的实践活动过程，也可以表现实践活动中主客体本身；从反映对象的形态说，既可以表现静态的、一时的，也可以表现动态的、过程的；从反映对象的内涵上看，既可以表现某一要素及其样态，也可以表现多个育人要素之间的关系和结构。不管是哪一种分类，“图”都是育人实践的现实活动在实践反思主体头脑中的反映，并在反映的同时进行重新组织。于是，思维可视化的“图”工具有助于主体在实践反思时通过对实践活动各要素的表征和重组做出新的逻辑表达，以新的范畴体系超越旧的范畴体系，提升高校辅导员的实践能力和理论水平。

(三)高校辅导员思维可视化的基本步骤

高校辅导员思维可视化是把育人实践中的要素进行结构化梳理，最终形成新的逻辑结构，这其中既包含对某个要素历时性样态的分析和诠释，又包含对多个育人要素共时性关系的梳理和归纳，所以本文认为思维可视化是从要素提取，经样态分析和关系梳理到结构建构的过程。如果是单个要素样态变化的分析和诠释，思维可视化借助的是“历时图”，若是多个要素相互作用的关系梳理和归纳，那么思维可视化借助的是“共时图”(如图1)。“历时”强调的是时间上的整体性延展；“共时”强调的是某种条件背景或某一时间断面下各要素的综合呈现。从时间维度上说，“历时”是整体，“共时”是部分。但从空间维度上讲，“共时”是各个要素构成的整体，“历时”是单个要素所呈现的部分。由于单个要素在育人实践活动中的样态变化与多个要素发生相互作用必然是并存且相互关联的，所以，“历时图”和“共时图”在表征一项育人活动时必然存在联系。

图1 思维可视化的基本步骤和两种“图”工具

将思维可视化应用于高校辅导员育人实践反思是具有可行性的。思维可视化的基本步骤“要素提取→样态分析/关系厘清→结构建构”与实践反思的“从后思索”具有一致的逻辑理路。首先，“要素提取→样态分析/关系厘清→结构建构”可以在高校辅导员反思育人活动时对其中的要素进行提取，分析要素样态或要素之间的逻辑关系，运用理性思维判断这一关系的合理性，并在样态分析或关系厘清的基础上重组，建构更具有合理性的实践结构或思维结构。这与实践反思“从后思索”，运用思维的反向运动从已经出现的高级形态认识实践活动前期尚未成熟的低级形态，以更高级的范畴扬弃低级的范畴具有本质上的一致性。这种一致性使得以思维可视化进行实践反思得以可能。

三、如何运用：“历时图”与“共时图”

(一)“历时图”与“反者道之动”

《道德经》第四十章提到，“反者道之动，弱者道之用。天下万物生于有，有生于无”。这是老子哲学思想的一个重要辩证法命题，揭示了事物发展变化的原因和动力，揭示了对立面双方相互依存和转化的客观规律。“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”“万物负阴而抱阳，冲气以为和”“少则得，多则惑”“故物或损之而益，或益之而损”等都是“反者道之动”辩证思想的体现。对立面相互转化的临界点是需要具体情况具体分析的，本质上要求的是一个“适度”的问题。所以，“反者道之动”还为“中庸之道”提供了理论依据。[11]77

“历时图”因反映事物在时间维度上的样态变化，所以能够反映事物发展变化的客观规律。如图2所示，这一“历时图”的横轴表示时间维度，纵轴表示要素的样态维度，样态维度的两端有正(+∞)反(-∞)两个方向，正如“反者道之动”规律包含着对立的两个方面一样。图2中的曲线由无数个“状态点”连续而成，表现出事物的变化轨迹和规律，反映出时间上的延展性和样态上的动态性。其中，某些特殊的“点”也是事物动态变化、辩证发展的关键观测点，具有特别的意义指向。比如样态维度上的+1和-1点代表样态平衡范围的端点，1与+1之间的中段范围就是事物发展的平衡之态，在这个范围内事物的变化和波动都是适度的，这是“中庸思想”的形象体现。在时间维度的T1和T2时刻，事物的动态变化抵达±X时，因对立双方的相互作用使这一要素的发展转向了相反的反向，这即是对“反者道之动”的形象描述，±X即是“动”的临界点。但是，X并不是一个固定的点，世间万物丰富多彩，X因事而异、因人而异。在育人实践中，“历时图”可以帮助高校辅导员认识教育对象或者某一育人要素在时间维度上的变化规律。比如2020年居家抗疫期间学生从未如此期盼开学，他们对幸福的感知随着宅家时间的延长和返校政策的变化而跌宕起伏。通过认识“历时”的幸福感知曲线，可以分析出导致学生幸福感知发生变化的是学生对幸福生活的需要与追求幸福的外在条件之间的矛盾，有助于高校辅导员教育引导学生进行幸福价值的理性之思，促进他们追求幸福的本质力量的觉醒或成熟。

图2 “历时图”的示意图

“历时图”是实践反思过程中对实践活动、客观事物的基本认识，是反思活动中的思维对事物或实践活动的时间画像，有助于表征客观事物的辩证运动的基本规律。既然是一种表征，即解决了如何认识的问题，即高校辅导员在思想政治教育实践中，认识实践活动中某一要素的基本特性、变化规律，理解这一要素在思想政治教育实践活动中的定位。总之，利用“历时图”认识了核心要素的特性和规律，就理解了实践反思过程在时间维度上的质和量，有利于高校辅导员在思想政治教育实践中对实践动因、实践限度、外部条件等方面的把握。

(二)“共时图”与“普遍联系”

事物是普遍联系的，这是马克思主义的基本原理。普遍联系是事物、现象、过程之间的互相联结、互相依存、互相制约、互相渗透、互相转化的关系。我们要想认识事物，“就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和‘中介’”。[12]1230可见，“普遍联系”反映的不是单个事物的样态，而是多个要素的相互作用，甚至可以说，相互作用是事物间的属性和规律，必然呈现为事物间的相互关系和系统结构。

“共时图”可以反映事物的“普遍联系”，强调的是某种条件或某个阶段多个要素间的相互作用关系，于是在“共时图”中，时间维度(图2中的横轴)可以被隐藏。隐藏了时间维度后，某一要素的样态描述在直线上即可得以表征(如图3)，正反两个方向(±∞)代表“反者道之动”的两极，距离原点(0)的距离代表样态的量或值，±1代表要素基本平衡或者可控的变动范围。如学生学业情绪有积极与消极两个方向、高唤醒与低唤醒两种样态。[13]

图3 样态的直线表征

但实践活动中各相关要素在同一时间内因叠加而产生相互作用，即形成了各要素共时存在的系统。正如高校思想政治教育实践真正发挥作用不是单个要素的线性运动，而是系统合力的结果。思想政治教育的目标、队伍、内容、途径等四个要素，依次叠加，后一个要素以前一个要素为参照，生成了自身的内涵，共同构成了浑然一体的系统格局。首先，思想政治教育的目标是为了育人。全国高校思想政治工作会议明确要培养“又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人”，这既是对学生的政治要求，也是对学生的本领要求。如图4所示，“合格建设者和可靠接班人”是育人导向，而育人目标朝着“红”和“专”两个方向双向延伸。其次，目标需要队伍(人)来实现。以“红”和“专”两个目标方向为参照，把育人的队伍总体分成“专任教师”和“思政队伍”两个群体。两个群体在育人实践上具有共同的目标，却有不同的侧重。第三，不同群体在育人实践中的不同侧重，构成了育人的内容和内涵。如图5所示，双向目标和两个群体形成二维平面，每支育人队伍在某一育人目标方向下均应深度思考和挖掘，为培养担当民族复兴大任时代新人明确育人内容。第四，根据育人内容，育人途径需创新发展。随着互联网的出现，育人空间发生了颠覆性的改变，线上和线下双重育人途径深度融合，教学互动与育人实践愈加成熟和充分(如图6所示)。

图4 理念-目标一维直线图

图5 目标-队伍二维平面图

图6 内涵-空间三维空间图

理论上讲，可以具有更多要素进行“叠加”，同时考虑多个要素的综合作用，即便是人的计算和分析能力有限度，但是借助技术的力量，理论上可以实现无穷维度要素叠加，多个两个要素的相互作用复杂性必然更高。只是在育人实践中，某些育人元素的贡献更加突出，作用更加关键，所以在思维可视化的第一步“要素提取”上，要素本身就有核心因素的意蕴，提取要素也需要提取最关键的几个要素。

(三)“历时图”与“共时图”

需要注意的是，“共时图”中的任何一个要素不是静止的、抽象的“物”，而是在实践活动中受到外界条件作用的、遵循客观规律并处于变化、运动的要素。正如育人目标、队伍、内容、途径构成了四大育人要素，每个要素在对立双方相互转化贯通(如红与专的结合、专任教师和思政队伍的合作、线上和线下交互)和几个要素之间的交叉互动(即集合育人目标、蕴藏育人内涵、选择最佳育人途径)，最终各要素实现了互动关联。高校辅导员的育人实践活动必然要立足于“又红又专”的育人目标，还需要与专任教师积极合作、协同资源，更需要发挥思政队伍在社会实践、主题教育活动、网络空间等方面的优势，以系统合力作用于育人实践活动。可见，“历时图”与“共时图”也没有绝对的分离，“历时图”中所表征的某一要素的发展变化是因“共时图”中其他要素共同作用的结果，“共时图”或许不凸显时间的动态性，但是其中反映的关系是每个要素在自身“反者道之动”的发展过程中孕育的。从本质上说，“历时图”和“共时图”看似是一个现实实践活动的分析过程，而不是理论实践反思的过程，但是有谁可以说，主体的行动不是在理性分析的情况下采取的决策和行动呢？这一理性分析的过程即是实践反思的过程。主体将实践的现实要素进行提取，在“样态分析”和“关系梳理”的思考过程中，与原有理论或实践框架中的预设进行比较，建构了新的结构，付诸新的实践。

综上所述，思维可视化对高校辅导员实践反思产生积极的作用。第一，思维可视化的“图”在反思的作用下形象化地还原了理论思维的现实形态，反映了实践活动的现实状况与理论预设的矛盾。这里的“理论预设”在实践活动中具体表现为按照一定的理论所设计的实践方案。这一方案是主体依据一定的理论所作的最初构想，随着实践活动的进行，主体在思考实践合理性时，既对实践效果做出审视，也对实践效果和因果关系进行思考，当效果与预设两者不一致时，就产生了某种矛盾。可见，“图”明晰化了这种矛盾，使得主体更加直观地体验到这种矛盾带来的焦虑。第二，基于一种形象化和空间化的反思视角，“图”在形式上的完美性具有预测未知和引导未来实践的积极意义。形式上的完美性是一种客观规律，比如雪花的六瓣是自然构造的规律。当用“图”表达思维的现实理路时，“图”的不完美，即具体表现为实践触角的不充分和不全面，在逻辑完整性的要求下表现得格外“扎眼”，总给人一种“好像缺点什么”或者“理应不是这样”的逻辑缺位，敦促实践活动主体基于客观现实进一步加强理论思考和实践探索。[7]第三，思维可视化可以用于实践反思主体理论意识和能力的提升。因为思维可视化将主体已经完成的实践活动通过可视化的“图”呈现出来，“图”呈现的要素、样态、关系以及在此基础上形成的实践结构使得主体对自身进行实践的理论预设进行反思、对实践效果进行判断、对实践过程进行分析，对下一步的实践做出更合理的行动预设。这本质上是“假设→行动→检验”的理论思维活动，而且是立足于实践的思维活动，对实践主体的理论意识提升具有重要的意义。

当然，思维可视化的方法对实践反思也存在局限性。工具理性的极端发展是思维可视化需要避免的首要问题。借助思维可视化进行实践反思，是将思维可视化视为实践反思和理论抽象的助手，但它不是理论抽象本身，不能同实践反思的理论思考画等号，也就是说不能将思维可视化当作绝对的工具，不能过分夸大工具的作用，不能极端依赖这一方法，比如“历时图”中的临界点，如何反思到这个临界点，思维可视化并没有给出准确的答案，即便通过技术可以计算或模拟出这个“临界点”，但也没有统一的标准和答案，这就需要主体在实践反思中不断进行假设、验证后，获得一些信号特征，发现内在规律来解决实践中的具体问题。