文本有担当，教师更要有担当

李竹平

即便是统编版教材，强调了双线组元，创造了语文要素，再加上很多实践性研究者倡导的单元整体教学，更有当下热起来的大单元教学研究和实践，很多一线教师仍然在教学中困于一篇篇课文。其原因是多方面的，破局需要做多方面的努力，其中，文本解读的“目标”定位和操作策略，是需要努力的一个重要方面。

最近网上有一篇文章，题目叫《全世界都没有“语文”这门课，只有中国有！》，是鲍鹏山教授2018年7月的一次演讲内容的整理。演讲中，鲍鹏山教授对中国的“语文”提出了质疑，尤其是对“杂志”形态的语文教材提出了批评：

所有语文教材都不是书，顶多可以叫“杂志”，每本教材里选几十篇课文，这几十篇课文怎么样？还不能形成一个系统，都是古里古怪的文章、古里古怪的知识的大拼盘。花了那么多课时，但是没读书，这是大问题。

不管大家怎么看现在的中小学语文教材，我个人以为，鲍鹏山教授的批评不无道理。最近还有一篇文章指出，统编版教材声称“专治不读书”，要用教材来引领学生读更多的书，读整本的书，但是根据课标、教师用书、教材的目标定位，在有限的课时里要完成一本教材的课堂学习，很多教师和学生已经是应接不暇了，哪还治得了“不读书”呢！言下之意，语文教材本身就是造成学生“不读书”的罪魁祸首之一。不管我们认不认同这些观点，摆在眼前的现实的确包括：许多教师要把大量的经历（甚至全部）放在如何“教好”一本教材、一篇篇“课”文上，学生也需要用大量的时间来“消化”一篇篇“课”文——从字词到段落，从内容到主题，从积累到运用，从课堂练习到试卷检测……

这里我们不讨论高高在上的制度问题，只讨论教材文本与培养一个人生活需要的读写习惯和能力之间的关系。既然教材必须用，而且要高觉悟地用，那么，就认认真真用好教材，用好语文教材中的文本吧——这是我们广大语文教师的“历史使命”。

为了让我们的学生不至于学习了语文教材中的文本，出现“小学读的到初中就不管用了”的尴尬，而是真正能学到一生有用的东西，比如学会了怎样阅读（尤其是整本书）并喜欢上阅读，学会了怎样思考、表达，学会了尊重和敬畏……我们要认真思考和定位文本的担当和教师的担当。

显然，文本和教师，只有后者具有能动性，只有后者才懂得“责任的重负”，只有后者能让“担当”转化为现实的能量。那么，我们是否可以做到——

1. 让文本有意思些。学生最没有感觉的，大概就是每一篇“短小”的文本，教师都要一本正经地、一个模式地领着他们“对话”（“对话”在很多语文课堂上，是被滥用的，因为对话需要敞开心扉，需要相互质疑和启发，需要态度，需要精神创造）。这种“公文式”“套路式”的课堂，即使“教”了有用的东西，也会在学生的被动心态下变成没意思、没意义的东西。

就算一篇篇“课”文无法与整本书相比，教师也要尽力让每一个文本在课堂上變得有意思些。

先举个简单的例子。一位用心的年轻教师教几个基础比较薄弱、学习兴趣缺乏的学生学习文言文《螳螂捕蝉》，为了让词句鲜活起来，几乎将课堂上的自己变身成了螳螂，结果，这些学生很快就读懂了文章并能绘声绘色地背诵了。这样的有意思有什么用呢？仅仅是让学生背熟了文章吗？表面看来是这样，其实，因为有意思，“螳螂捕蝉黄雀在后”的故事就拥有了生命力，学生以后可能遇到类似情境，就会想到它，就会用它的启示来判断事件和情势，而非让其成为诸多“死记硬背”的死知识中的又一个“僵尸”。

这是最简单但也十分必要的“有意思”，至少学生读到的是“活”的文本，而非“流水线上”的文本。进一步的“有意思”，是让文本与文本之间建立起联系来，这种联系是有大主题、大概念支撑的联系，而不仅仅是为了落实某一个知识点或能力训练点，用多个文本反复操练的联系。例如，使用统编版教材之前，我们学习苏叔阳的《理想的风筝》，从“风筝”这样的物象-意象建立联系，比较或关联阅读鲁迅的《风筝》、王安忆的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》以及有关风筝的诗词等。再如，部编版教材是考虑到“双线”组织单元的，其中一条“人文”或说“主题”线，就是不同文本建立联系的一个路径——这一联系，实际上比“语文要素”更有意思和意义，因为它与学生的生活认知、生命体验、探索世界等有直接的关联，这种关联清晰了、显性了，学生的学习就有了心理境遇和基础，才会乐意去学“语文要素”。

简单一句话，脱离了与学生生活的联系来处理文本，是很不负责任的，是浪费时间和生命。

既然一个个“孤立无援”的文本，一篇篇“古里古怪”的“课”文，无助于促成“多读书”的美好愿望，至少，教师的担当可以表现为——努力让好几个文本因为有了生活、生命、成长等意义上的联系，而合力接近“一本书”的样子。

2. 让文本更开放些。老盯着“学习语言文字运用”，也就是大家常说的“本体性目标”，再多的文本，再经典的文本，也失去了吸引力，失去了情趣。

最好，让文本更开放些，开放到成为引领学生迫不及待要去读某一本书或某一类书的程度。例如，阅读泰戈尔的《花的学校》，就用它来打开《新月集》;阅读林海音的《冬阳 童年 骆驼队》，就用它打开《城南旧事》;阅读苏叔阳的《理想的风筝》，就用它打开《中国读本》……不是课堂上应景式的打开，而是真的打开，让教室里、学生的书包里有这些书，给时间让学生静静地读这些书。如果学生有兴趣，就陪着他们一起聊这些书。

有时候我想，为什么不能将教材文本有策略地放一放，或者将学习时间认认真真规划一下，把更多的时间用在被教材文本“打开”的书本上呢？这样做，学生一定是乐意的，也一定会更加受益。

短期来看，或者为了考试的目的来看，在一个个文本本身做足文章，似乎更有“获得感”，比如仿写一两句话的练习，但长期来看，尤其是从一个人的阅读习惯养成、思维质量的提升上来看，作用的确值得怀疑。至少，我认为班级里那些能写出个性化的文章的学生，其精彩的构思和表达，很难找到教材文本的影子，而是得益于大量的课外阅读或其喜欢的整本书阅读。所以，用一个文本打开一本书后，怎么读一本书，也是值得思考的。最好，除了方法的渗透，要引领学生去探究，作者是怎样去探索、思考、认识世界的，要在理解的基础上去判断、评价乃至创造。

在学生成长的路上，文本可以没有担当，教师却不能没有。

（作者单位：北京亦庄实验小学）