教师教育信息化政策的伦理困境及应对*

刘 晓 张 烨 汤永洁

(1.四川师范大学教育科学学院 四川 成都 610066；2.成都大学师范学院 四川 成都 610106)

一、问题的提出

为主动适应和引领“互联网+”教育发展新常态,充分应用现代信息技术，加快推动教育信息化转段升级，我国教师教育信息化政策相继制定，成为大力提升教师信息素养及信息技术应用能力、促进信息技术与教育教学融合创新发展的重要依据。教师教育信息化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量[1]。教师教育信息化是一个自上而下的系统工程，不仅涉及对教师的培养与培训，还包括教师信息素养的提升、信息技术与学科课程的融合、国家“以点带面”项目的辐射带动等方面。教师教育信息化政策是指各级各地教育行政部门根据国家教师教育信息化的总体部署，以信息化推动教师教育教学质量提升的制度设计。

为更清晰、完整呈现“互联网+”背景下教师教育信息化政策变化过程，本研究以2015年国务院印发的指导意见[2]为分界点，回顾既有相关教育政策文件。2018年1月，中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《改革意见》)明确要求“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”[3]。同年，教育部启动《教育信息化2.0行动计划》(以下简称《行动计划》)，旨在大力提升教师信息素养。在提升教师信息化素养视域下，《改革意见》《行动计划》与《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》(以下简称《工程2.0》)三份政策文件，构成了我国教师教育信息化政策体系的基本构架。本研究筛选相关政策后发现，既有教师教育信息化政策已形成了一个由多个单项政策与多类别具体政策组成、一直处于发展完善过程中的政策体系，呈现出复杂的政策景观与伦理境遇。一些国外学者认为，“影响政策的关键要素是制度、利益与理念”[4]57，应当“依据过去的经验和当前的形势，对已有政策进行适当的增加、补充”[5]80。教育政策中所蕴含的道德价值向度和公共伦理精神直接影响着教育政策的效果与效益[6]。然而，从实际现状来看，由于既有政策功利取向与公平伦理价值存在冲突，“信息素养不足”“主体能动不够”以及“存在师德隐患”等问题，在一定程度上折损了政策的公平性、公正性与合理性。在构建新时代高质量教师教育体系的背景下，教师教育信息化政策静态系统与动态运行中存在的伦理困境，更需要我们加以关注、深入剖析并提出行之有效的应对措施。

回顾已有文献，概括起来，国内关于教育信息化政策的研究主要集中在四个方面：一是从文本和内容分析角度对我国教育信息化政策演进的研究。既有研究对不同历史阶段的相关政策特征进行了剖析[7]。二是基于政策文本对我国教育信息化政策的结构分析。既有研究基于扎根理论与共词分析视角，对国家层面教育信息化政策文本进行聚类分析[8]。三是基于主体认知差异对教育信息化政策制定与执行过程的探析。既有研究认为“认识偏差”会导致教育信息化政策研究存在误区[9]，执行主体认知缺陷等原因会导致教育信息化政策在执行过程中出现偏差[10]，并发现我国教育信息化政策从“成事”转向“成人”[11]的价值走向新趋势。四是从价值视角对我国教师教育信息化政策的剖析。既有研究认为，“教师教育主体性的缺失”和“教师教育公平性的匮乏”成为我国教师教育政策价值取向一直存在的弊端[12]。可见，目前已有文献从价值视角对教师教育信息化政策展开研究，但是基于政策伦理视角对教师教育信息化政策进行探究的文献却较少。因此，本研究从教育政策伦理视角出发，试图对教师教育信息化政策殆态系统与动态运行中伦理困境进行梳理与诊断，探究进一步保障教师伦理诉求并实现技术伦理意义转向的可能性，以使教师教育信息化政策制定与实施过程变成一种更具伦理意义的实践。

二、理论基础、研究设计与方法

(一)理论基础

教育政策伦理，是指“国家政府部门为实现特定教育目标，在调节与分配有限教育利益资源的过程中所遵循的伦理价值原则”[13]14。被誉为“现代政策科学创立者”的哈罗德·拉斯韦尔(Harold D. Lasswell)曾指出:“政策研究不应披上‘科学客观性’的外衣，而应具有‘明确的规范性’，即在对政府行为的研究中，应该将目标与手段或价值与技术结合起来。”[13]13教育政策研究作为一种具有强烈价值倾向的活动，关注“现有教育资源如何分配是有效的”“有限教育资源应该如何分配是更公正的”“哪些教育问题应该首先被解决”“哪些目标群体的利益应该首先被考量”等价值判断与选择。教育政策作为一种制度性设计与安排，不仅涉及广大民众切身利益，而且其自身也蕴含“如何分配”与“应该如何分配”的伦理考量与道德关怀，其基本价值取向是促进社会正义。正如罗尔斯所主张的，“公平正义才是社会制度的首要价值”[14]1。因此，关于教育政策的公平性、公正性与合理性等问题，需要运用伦理学理论与方法加以深入研究。教育政策伦理是“教育政策中的伦理”，强调的是教育政策自身所蕴含的道德性，是贯穿于整个教育政策活动过程之中的基本道德规范与伦理原则的总和。而对于教育政策制定与实施过程中所涉及的责任主体，不仅包括参与教育政策制定应承担责任的政府部门、教育行政部门和学校组织，也包括参与教育政策活动实施的利益相关主体，如一线教师、技术工作人员等。

教育政策应该坚持公平、人本化与效率等伦理原则。(1)公平原则。公平不是具体的法令，而是一种理念、一种精神诉求，是教育政策的基本价值选择，意味着教育政策的制定是以道德性为前提和基础的，政策本身蕴涵着伦理追求和道德价值理想[15]。教育公平是社会公平的起点和核心环节，因此，公平原则应成为教育政策伦理的首选标准。政府部门及教育主管部门运用教育政策进行资源配置时应追求起点公平，特别是当新时代社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾时，更要依据合理的规范与原则，尽可能保证每个个体自由平等地获得相对公平的教育资源。(2)人本化原则。人的发展是教育政策历史过程的演变基础和促进发展的终极关怀，因此，人本化原则应该是教育政策伦理的最基本价值标准和最高准则。简言之，对教育政策而言，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”[16]15。在教育政策制定与实施过程中，应以人为本，将人作为一个独立和完整的个体来对待，要把促进人的完善和自由发展作为教育政策的终极目标。(3)效率原则。没有公平的教育政策是不道德的，同样，没有效率，浪费有限资源的教育政策也是不道德的[13]。因此，效率原则应该成为教育政策伦理的重要价值标准之一。教育政策的理性就是“要求政策制订者根据完备的综合信息、客观的分析判断，针对许多备选案进行优缺点评估、排定优劣顺序、估计成本效益，预测可能产生的影响，经过充分的比较分析后，选择最符合经济效益的最佳方案”[17]68。这里的理性主要涉及的就是效率问题。不过，投入与产出的物质效率只是教育政策效率的一方面。教育政策效率的另一方面是道德效率，即不同利益群体基于职业道德素养的主动内生性，影响政策主体的决策与判断。

(二)研究设计与方法

每一项政策都不是单独发挥作用，而是在相关政策集群中相互参与、互为背景、共同牵制，这是政策“文本的互联性”[18]102。本研究选择文本分析法，以“教育信息化”“互联网+”等为关键词，在教育部等网站搜索相关文件；再以“滚雪球”方式在各类信息化建设网站收集、梳理相关联的政策文件153份(时间跨度为2011年至2020年)。虽然我国早在2013年就实施了全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，但当“如何推进信息技术与教育教学深度融合”成为教育信息化事业的核心问题时，“互联网+”时代下教师教育信息化政策发生了较为明显的价值转向，愈发关注教育公平与效率的均衡。为更清晰、完整地呈现互联网背景下教师教育信息化政策伦理逻辑关系，本研究梳理了自2015年以来与教育信息化密切相关的政策文件，共筛选出与“信息技术与教育教学融合发展”主题内容关联性较强、与教师群体伦理诉求互联性较深的12份政策文件(如图1所示)。

图1 教师教育信息化政策的文本互联性

公共政策分析的代表人物威廉·邓恩(William Dunn)归纳和提炼的“理论图形化”方法，是帮助研究者把公共政策主张中一项因果或因果推论的关键假设进行显明化并排列的技术[19]。威廉·邓恩指出，用来揭示一个观点和理论的总体结构有几个步骤：(1)将每个假设(可能是真理、规律或意见)分开并编号；(2)将表示观点的词(如“因此”“所以”)或用来保证观点的假设(如“由于”“因为”“为了”)加上下划线；(3)如果有明确词(如“因此”)被遗漏但有明确暗示，那么就用括号标上适当的逻辑符号；(4)将编号的假设和观点用带箭头的图排列，以说明因果推论或理论的结构[20]246。我们选择关联度相对较高的8份政策文本为分析对象，采用“理论图形化”方法，从相关文本内容中摘取出相对较能表达政策公平性、公正性与合理性的关键段落，并依据上下文关系，在原句前加“为了”“所以”“并且”等逻辑关系词，尽可能将其语义集群整体呈现出来(见表1)。当然，我们也需要承认，“理论图形化”方法能使政策文本中意见和假设的结构得以明确，但可能存在不能很好兼顾所有相关政策文件的局限性。

表1 相关政策文本内容的语义集群呈现

其次，在不改变原意的情况下，将每种陈述及其依据的假设分开并编号，对其中的一些文字加以修改以使表述更为清楚，原文凝练为以下16条陈述：

1.促进教育公平；

2.缩小区域、城乡、校际差距；

3.提高应用“互联网+教育”水平；

4.促进信息技术与教育教学融合应用；

5.定向帮扶乡村教师提高专业水平与信息技术应用能力；

6.提升中小学教师信息技术应用能力；

7.提升各级各类学校管理者信息素养；

8.建立网络环境下开放学习模式；

9.鼓励更多学校应用在线开放课程；

10.建立跨校课程共享与学分认定制度；

11.保障两类学校开齐开足开好课程；

12.发挥优质学校、骨干教师的带动作用；

13.教研人员、教师和专业技术人员开展经常性技术指导；

14.加强“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”应用；

15.落实“三个课堂”网络安全责任；

16.加强对“三个课堂”建设与应用相关人员的网络安全教育。

最后，依据逻辑关联词，确认因果推论的类型，包括收敛推论、序列推论和发散推论等。威廉·邓恩认为，收敛推论是指使用两个或两个以上的原因假设来支持一个结论或意见，序列推论将一个结论作为假设来支持一系列进一步的结论或意见；发散推论使用单一的假设来支持一个或多个结论[20]245。并在此基础上画出因果结构矢量图，展示出教师教育信息化政策文本理论表述的逻辑结构(如图 2 所示)。

图2 关涉教师的教育信息化政策文本的理论逻辑：因果结构矢量图注：矢量图中存在三种推论，分别为：收敛推论(3，4，5，2)(6，7，3)(8，9，10，4)(11，14，5)、序列推论(3，2，1)(4，2，1)(5，2，1)和发散推论(11，12，13)(14，15，16)

由图2可知，教师教育信息化政策的最终目的是促进教育公平，具体目标是缩小区域、城乡、校际差距。为达成此目标，一是要提升中小学教师信息技术应用能力，提升各级各类学校管理者信息素养，以提高发展和应用“互联网+教育”水平。二是要建立网络环境下开放学习模式，鼓励更多学校应用在线开放课程，探索建立跨校课程共享与学分认定制度，以促进信息技术与教育教学融合应用。三是要保障两类学校开齐开足开好课程，为此要发挥优质学校、骨干教师的辐射带动作用，教研人员、教师和专业技术人员开展经常性技术指导；加强“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”应用，为此要逐级落实“三个课堂”网络安全责任，加强对“三个课堂”建设与应用相关人员的网络安全教育，以定向帮扶乡村教师提高专业水平与信息技术应用能力。当完成因果结构矢量图的绘制，我们可以较为全面地描述这段推理的结构。不过，从静态的政策系统来看，对于教育决策者拥有足够信息素养和能力储备，以促进“互联网+教育”发展和应用的假设，在政策文本中并未找到对应的陈述。我们认为，或许教育决策者的信息化应用能力高低，与政策的制定与实施效果存在着一定的联系。而结合访谈可知，从政策的动态运行来看，教师群体在“上有政策、下有对策”的策略空间中催生了非政策意图的策略行为，他们在微观层面的行为选择更多的是赋予被动的无奈和敷衍的态度。可见，制度设计本身的制约性和使动性、制度空间(虚拟空间)的安全性，与个体能动性之间存在着密不可分的联系。正如吉登斯所言，结构与能动作用(以及能动作用和权力)之间存在内在的关联[21]。

三、教师教育信息化政策的伦理困境透视

基于政策伦理视角分析，在教师教育信息化政策的静态系统与动态运行中，存在着信息素养与教师民主参与性的背离(教育政策公平伦理缺失)、工具理性与政策人道价值取向的冲突(教育政策人本化伦理的缺失)、物质效率与政策非物化价值取向的纠葛(教育政策效率伦理缺失)等伦理困境。究其原因，主要受到科层化组织管理的固化、技术化治理的政治逻辑偏向和“功利主义”的倾向等因素的影响。

(一)从逻辑关系脉络看政策制定与实施中的伦理困境

1.教育政策公平伦理有所缺失：信息素养与教师民主参与性的背离

教育政策的制定与实施是以公共教育利益为核心，通过资源分配实现对多方利益的协调，创设了一种追求教育公平的正义性景域。教师教育信息化政策的生成过程，体现了决策者的价值偏向和选择，蕴涵着对教育公平的伦理追求，一定程度上体现了教育政策的公正性伦理价值判断。然而，在教师教育信息化政策文本中，对于“互联网+教育”的发展与应用，虽然相关政策文件对教师主体、学校管理者的信息技术应用能力(图2中【6】)和信息素养(图2中【7】)均给予了一定程度的重视，并对骨干教师(图2中【12】)、教研人员和专业技术人员的指导(图2中【13】)进行了相应规范，但从一系列政策文本内容来看，均未将教育决策者技术应用能力或信息素养的培训与提高，置于显著性层级较高的位置。教育决策者对信息技术的认识和运用能力，对政策制定与实施来说产生着不可小觑的影响。与此同时，教师群体也大多面临着自身信息素养水平不高等难题。在单向度的信息渠道和传统自上而下的科层规制中，教师主体作为弱势群体的利益需求，不容易得到及时的关注和回应。而当具体实施帮扶项目和推进中西部地区“双师教学”模式培训改革的时候，先前被忽视的教师群体的伦理需求或许会增强显现，从而加大政策执行成本的投入和执行的难度。总之，教师个体本具有咨询者、执行者、评价者等多重主体属性，但因更多处于被支配、被安排的弱势地位，而无法有效地参与政策合理性的论证。长此以往，政策程序伦理价值的缺失或许会使教师教育信息化政策产生异质化的后果，甚至会导致教育政策公益性和公共性的折损。

2.教育政策人本化伦理有所缺失：工具理性与政策人道价值取向的冲突

工具理性与价值理性的选择倾向，对一项公共政策的制定与执行发挥着关键性作用。工具理性与价值理性源于康德的批判哲学。康德他认为工具理性是一种以功利目标和技术手段为核心的技术理性主义，而价值理性关乎人的主体尺度。马克思·韦伯认为工具理性是指“通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[22]。对于信息技术与教育教学的融合应用，虽然各级各类决策者和执行者探索了多种开放学习模式(图2中【8】)和跨校资源共享制度(图2中【10】)，试图通过逐级落实“三个课堂”网络安全责任(图2中【15】)，加强对相关人员的网络安全教育(图2中【16】)，但是在复杂、多变的信息化教育教学空间中，既有政策话语在技术场域对教师主体的安全保障力度还远远不够。正如有研究所言，“科学技术在推动社会发展进步的同时，产生了技术风险问题，进而引发主体对技术理性的道德拷问”[23]20。针对信息化教育教学的实施，各级教育系统组织者基于现实利益的考量，容易倾向于为完成政治任务而选择强制性的“一刀切”策略。网络空间中学生对象的虚拟化存在，也会打破传统的师生之间面对面的教学惯性，让教师无法确知屏幕前学生行为是否规范，更无法完全避免由“飞来横祸”(如电脑自动弹出对话框，课堂上发出不可描述的声音而使教师受到处分)等突发状况所引发的师德隐患。在这种缺乏技术伦理规范的虚拟空间中，教师群体容易受到来自功利与责任义务的夹磨，师生互动也不能很好地产生双向正强化的作用。与此同时，教师角色被过度理想化期待，他们被关怀、被理解与被关爱的伦理诉求也表现得更为突显。总之，决策者这种更倾向对手段负责而忽略合乎人的目的，倾向于指令文本而忽视人道价值取向的适用，容易导致政策执行层面的进一步“落空”。

3.教育政策效率伦理有所缺失：物质效率与政策非物化价值取向的纠葛

教育政策对可物化物质效率原则的偏向坚持，忽视对道德效率非物化价值的重视，影响着决策主客体价值观的选择与判断，阻碍着政策合理性与公正性的有效实现。政策决策者在一定程度上进行着符合效率优先原则的行为及其解释，有意或无意地排斥着公平正义等伦理价值。仔细对比《工程2.0》文件和《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》[24](以下简称《指导意见》)的文本内容发现，“专递课堂”“名师课堂”和“名校网络课堂”的应用(图2中【14】)，成为教育政策制定者推进“互联网+教育”的理性方案选择之一。其中，《指导意见》虽进一步明确了“专递课堂”的概念内容，但同时也窄化了概念的外延意义。当政策文本关键词由“长期陪伴式培训”向“网上专门或同步开课”发生转变时，貌似促进了网络信息平台的有效利用，提高了相应政策举措的量化达成度，实则忽视了“信息接收方”——教师主体的过程性能动作用，较为片面地强调政策目的性达成效果。可见，政策制定者为了获得最大化政策执行效果，可能会倾向于弱化教师主体作为教育政策参与者与执行者的角色意义。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔曾言，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”[17]15。教师主体作为教育信息化政策的主要执行者和参与者，本应更能发现政策方案设计的合理性、政策执行的有效性、政策内容的完善性等问题，但因物质效率思维的僭越，其背后的非物化价值在一定程度上受到了圈囿。决策主体受压于政绩要求而不得不调整行政指令，容易导致教师群体形成不同类属的价值判断，进而选择或缄默、或显性化的策略性反抗，这一定程度上影响着关涉教师的教育信息化政策的执行效果。

(二)教师教育信息化政策伦理困境的因素分析

1.科层化组织管理的固化，使教育决策无法更好地兼顾伦理价值的考量

在过去较长时间，一个公共政策的议题拟定、问题确定、内容制定、政策执行与评估等各个环节，都是在各级各类既有组织的通力合作下完成的。在既已形成的规章制度系统中，我国教育系统组织主要遵循等级原则，自上而下地进行控制和监督。马克斯·韦伯早已对科层制进行了详细研究，科层制组织运行是基于正式规则的权力行动。这里的正式规则强调的是一种强制力和控制力，而权力作为一种手段，也蕴涵着一种暴力的后盾。韦伯认为，“权力就是一个或若干个人在社会活动中即使遇到参与该活动的其他人的抵制，仍能有机会实现他们自己的意愿”[25]。在这种强制性的权力关系中，各级教育系统组织里下级对上级往往是被动执行的关系样态，而利益相关者参与教育政策程序更多是虚设于组织权力场域，呈现出悬浮化、泛行政化等特征。从实际情况来看，教师一般通过直接或间接两种方式来参与教育信息化政策的生成过程，其一为教师受到教育行政部门邀请，直接参与政策制定环节，提供咨询建议，或者受到教育行政部门的委托，成为管理决策需求转化为课程研究的直接承担者；其二为学术成果转化为知识产品或“社会常识”，带给教育决策者间接性影响，或者教师群体在学术论坛上发表的观点引发热议，成为议题进入政策议程。整体来看，这类直接作为解释者或智囊团角色的教师群体只是少数，大部分教师作为弱势群体，一直处于边缘地带，并未占据话语主动权。即便能够参与到相关政策程序中，所产生的间接性渗透式影响作用，也是比较局限和微弱的。

2.技术化治理的政治逻辑偏向，使技术伦理意义更多地被禁锢在制度规约之中

渠敬东等学者曾在分析1978年后我国三十多年改革的进程时，指出“改革前的总体性支配权力被一种技术化的治理权力所替代”[26]104。这里的技术化治理主要指用制度化、程序化、标准化和指标化等技术治理手段约束权力主体的行政行为。技术化治理进程，存在着基于政治逻辑、技术逻辑和实践逻辑的理论导向和情境张力。教师教育信息化政策的制定与实施中，既有教育相关部门引入了技术化治理手段，一定程度上增强了教师信息化教学的能力，扩大了优质教育资源的辐射范围，较大范围地保障了公众利益诉求。然而，科层规制中的技术，既被赋予价值，也不可避免地受到科层体制的规训与制约。长久以来的总体性支配权力集中于“权力精英”的代表——政府及官员，致使教师教育信息化政策的生成与技术治理过程更多受到政治逻辑导向影响，而容易忽略更需现实关怀的技术逻辑。加之部分政府及官员也会基于自身利益考量体现出不同的价值观与偏好，利用既有权力“寻租”，以权谋权、以权换物，谋取部门或者个人利益的最大化。这种过度基于政治逻辑的技术化治理路径，容易使政策执行效果“华而不实”或“雷声大，雨点小”。《周礼·考工记》曰：“智者创物，巧者述之，守之世，谓之工”[27]，证明了工匠是一个必须按照规矩法度从事技术活动的主体。同理，教育信息化政策决策者同样需要遵循教育技术法则，不断调整与完善相应政策内容，将关乎教师的教育技术伦理价值以具有特殊制度性质的职业道德来规范，以使教师群体获得最大化技术伦理层面的保障。

3.“功利主义”的倾向，使不同主体的权力效应未能得到更全面的发挥

我国改革开放以来，为快速追求公共政策的GDP经济指标，往往采取问题导向型或效率功利型的经济管理方式，以快速增强经济发展活力。经济体制的变革带来了教育子系统的相应变革，“效率优先、兼顾公平”的经济发展理念深刻影响了教育政策伦理意义的实现。政策决策者倾向于规则功利主义导向，即以何种政策选择可以产生最大化利益为准则，将物质效率作为政策制定与实施首要考量的因素。正如边沁所言，“当一项政府措施(这只是一种特殊的行动，由特殊的人去做)之增大共同体的幸福倾向大于它减少这一幸福的倾向时，它可以说是符合或服从功利原理”[28]。不过，这种功利主义往往秉持合结果性的价值导向，过于青睐决策所带来的利益结果。因长期受到“功利主义”影响，规则功利主义适应规则而非个人，容易使教育决策者选择性回避道德信条的约束和公正伦理的导向。即使当下政府将经济改革重点由“效率优先”转向“效率与公平均衡”，但决策者头脑中既已固化的“准则崇拜”思维模式不容易转变。长期受“重功利轻伦理”思想的影响，会使一项公共政策的制定与运行过程不断遭遇价值失范等伦理困境。因此，关注利益相关群体在教育信息化相关政策的制定与执行中的创新性、主动性和内生性愈发重要。

四、应对教师教育信息化政策伦理困境的策略选择

教师教育信息化政策是增进公共教育利益的技术产品。针对教育政策公平伦理、人本化伦理和效率伦理缺失问题，要将教师群体由“旁听者”变为“局内人”，基于技术伦理规范向内重塑教师内生道德，发挥技术“微观权力”的道德化和再生功能，以使教师教育信息化政策制定与实施过程变成一种更具伦理意义的实践。

(一)教育政策程序伦理：将教师群体由“旁听者”转为“局内人”

在强调决策程序规范化、制度化的同时，也要兼顾伦理价值的考量，离开伦理的行政决策将与教育政策的善治目标渐行渐远。要破解教育政策程序伦理的缺失问题，就要增强教育管理部门伦理行动的主动性。一方面，扩大教育信息化政策程序各个环节的公开性与透明度。教育政策制定方(教育行政主管部门)应该在增强自身信息素养的基础上，实现对报纸、电视台、网络等媒体载体的合理且充分的使用，定期且及时发布政策信息，尽可能扩大教师群体知情权和合法权益的保障范围。另一方面，健全基于网络载体的权力共享、权力制衡机制。信息化时代的优势在于突破了“点—面”的单向线性传播方式，实现了信息资源的共享和话语传播的双向互动。教育政策制定方和协作方(学校组织)要充分利用信息化技术手段，畅通教师群体利益诉求的渠道，改善教育政策程序中教师主体过弱的参与性，增强教师群体对教育信息化政策制定与实施的参与程度和话语权。对于占据绝对话语优势的相关教育部门，更要完善对教师利益诉求的反馈机制，有效发挥网络信息平台的散点聚集与数据赋值功能，努力实现教师群体由被动、单向的“旁听者”向双向互动的“局内人”角色转变。

(二)教育政策内容伦理：基于技术伦理规范向内重塑教师内生道德

要实现技术化治理与制度规约的双向正强化作用，须充分重视道德伦理意义与技术伦理的规范建制。一方面，重视教师内生道德对组织开展既定政策活动的作用意义。教育政策制定者(教育行政主管部门)和执行者(学校组织)要将教育信息化政策活动视为关乎人的道德伦理过程，要遵循人类道德精神或伦理要求。因为所谓教育的内生道德，就是指“教育作为人类文明的一项创造和发明而必然体现的人类道德精神或伦理要求，它是教育这一活动方式的内在性要求, 是保证教育活动得以存在的道德合理性基础”[29]14。另一方面，基于技术伦理规范向内影响教师内生道德的重塑，促进教师个人自我完善与发展。教育政策制定者和执行者应聚焦不同维度的时空场域，制定并完善相关的教师技术伦理与职业行为规范，有序调整教学空间中技术化治理的导向功能和影响范畴，为教师进入虚拟化教学空间做好充分的伦理思考和道德准备，尽量避免教师遭受不公平、不人道的伦理考量或网络暴力；建立健全互联网课堂学生学习行为规范，重视学生行为在虚拟空间中产生的不可忽视的伦理问题，正向增强教师展开信息化教学的安全感与成就感。总之，教师技术伦理规范作为一种合理的应然存在，需要对教育技术使用者——教师群体的职业道德加以规范，并为其职业生涯遭遇困境时提供帮助。只有在其自我安全感得到真正满足的前提下，才可能更加自觉主动地完善自身素质，提升自我信息素养，促进教育信息化政策的真正落地与落实。

(三)教育政策主体伦理：发挥主体微观权力的道德化和再生功能

福柯认为，权力作为一种强力意志，“存在和作用于人类社会的一切领域，具有服务、影响、操作、联系、调整、同化、异化、整理、汇集、统治、镇压、干涉、反抗和抵触等多种功能属性”[32]45。在教师教育信息化政策的实施过程中，利益相关者会因选择不同的策略行为而产生出不同的权力效应。因此，需要合理发挥不同主体背后微观权力的道德化和再生功能。一方面，发挥多主体微观权力的道德化作用，让伦理意蕴弥散在政策“制定—完善—实施—调整”等各个环节。政策伦理意义的实现不应受限于政策文本话语，也不应局限于显性化开展的道德活动，而应该弥散在政策程序的各个环节之中。要实现这样的意图，教育决策者、政策执行者(包括技术人员)、教师群体等利益相关主体皆应主动发挥能动性和创新性价值，使政策的调整、修正与完善过程变成更具伦理意义的实践。另一方面，发挥技术性权力的再生功能，使教师伦理诉求因技术设计和策略选择而有所满足。多主体微观权力的运用和实施，会受到来自特定时空的情境限制。特别在经济发展较为落后的地区，教育政策实施场域必然存在着消极的应付、循规的顺从、隐匿的反抗等多种权力关系样态。因此，要基于信息技术完善跨时空主体的协同互动机制，形成有意义的学习空间，进而促进教师主体内生动力机制的再生。