英文授课学历留学生汉语教学感知质量量表的初步构建

金 碧

（温州大学国际教育学院 浙江·温州 325035)

英文授课留学生项目起源于20 世纪90 年代，是为了满足我国为第三世界国家在短期内培养高水平人才的需求。 1990 年清华大学等高校招收了252 名用外语攻读学位的留学人员[1]。1995 年西安交通大学招收了全日制本科西医临床专业 （MBBS）留学生，开启国内全英语授课医学学历教育的先河[2]P1。经扩张式发展，2007 年教育部颁布《来华留学生医学本科教育（英语授课）质量控制标准暂行规定》并实施计划招生，严格控制招收学校数及学生人数。 2013年， 教育部开展来华留学英语授课品牌课程评选工作，各类高校各专业积极响应。 目前，英文授课项目留学生在学历上包括博硕研究生、本科生和进修生；在专业上从以临床医学本科为主到目前涵盖商科、工科、理科等各专业，学生人数占来华留学生总量的8‰左右①。 英文授课学历留学生在入学时没有汉语能力要求，毕业时依据2018 年《来华留学生高等教育质量规范（试行）》的规定，本科生的中文能力应当至少达到《国际汉语能力标准》四级水平，硕士、博士研究生的中文能力应当至少达到三级水平。 面向英文授课学历留学生的汉语教学还未被领域内专家列为国际中文教育类型之一，这与留学生比例有关，也与该类汉语教学缺乏理论探讨和科学的实证研究有关。 汉语教学质量是来华留学生人才培养的关键之一，而国际学生是教学活动的主体，对教学质量有相应的发言权。 基于此，本文拟从学生视角探讨英文授课学历留学生汉语教学感知质量。

一、文献综述

英文授课学历留学生汉语教学研究主要集中于指出存在的问题并提出解决措施上，如陈静（2010）[2]P21、田雯等（2010）[3]、尹大伟（2012）[4]、李静（2014）[5]、韩秀梅（2020）[6]。 除了极少数文献外，大部分属于经验总结， 缺乏科学的测量工具， 同时大多采用教师视角，缺乏学生所感知的汉语教学质量研究。

教学感知质量主要基于三种理论：一是高等教育服务质量（service quality）评价，源于企业服务质量评价理论；二是高校学生满意度（student satisfaction)，源于市场营销领域的顾客满意度研究；三是研究对象相关理论，主要为在线教学理论。 国外的研究集中以下在两个方面：（1） 教学感知质量的影响因素。 该类研究将感知服务质量作为一种整体评价， 探讨不同维度对感知服务质量的影响。 James et al.(2007)基于在线学习理论，发现课程内容、课程结构和教师指导对在线学习经历感知质量有直接影响，同时课程媒介质量、师生互动、生生互动与其他变量相互作用间接影响整体感知质量[7]；María-Jesús et al.(2016）对西班牙一所开放大学的线上教学服务进行研究，发现教师教学、管理服务、补充服务如实习和工作坊、用户界面对整体感知服务质量均存在显著影响[8]P272；（2）教学感知质量与其他变量的关系。Darren et al.(2011）考察了加拿大本科生学习动机和感知教学质量的关系，发现内部动机与感知质量呈正向相关而外部动机仅存在一定相关[9]；María-Jesús et al.（2016） 发现在西班牙开放大学中，影响感知服务质量的四个维度和整体感知质量均影响在线学习者满意度、忠诚度和推荐学校的意愿，其中，管理服务对学生满意度的影响大于其他因素，非教师教学因素对忠诚度和推荐意愿的影响大于教师教学[8]P264。

国内对教学感知质量的研究同样基于以上三种理论。 朱云霞（2021）基于服务质量理论的“重要性—满意度”分析方法从教学进度安排等9 个因素考察中国大学生对课程教学质量感知[10]； 张蓓等（2014） 基于顾客满意理论构建了大学教学满意度模型，从课堂教学质量、实践教学质量和自主学习质量构建教学感知质量，发现三者均对教学满意度产生显著正向影响，其中课堂教学质量对教学满意度影响最大[11]P59；王秀凤（2019）基于顾客满意理论从教学服务、技术服务、管理服务和资源服务构建了远程教育学生感知服务质量，并发现只有前三者对总体满意度有显著正向影响[12]；张阳等（2021）基于在线教学、混合式教学质量评价理论从教学实施和教学评价与效果两个维度比较了专家和基于大数据感知的课程评价，发现后者更优[13]。

从上述文献看出，不同学者对教学感知质量的内涵和外延认识不同， 采用的理论模型也不同，从而视不同研究对象采用不同维度， 缺乏统一的量表。 这主要是由于教学质量是个有机复合概念，没有单一衡量标准[14]。 由此凸显出在特定理论下厘清教学感知质量内涵的重要性。 目前探讨留学生教学感知质量的文献还未见到，且如上所述，大部分英文授课留学生汉语教学研究停留在经验总结，缺乏理论指导下的实证分析。 出于以上考虑，本文拟基于张蓓（2014）大学教学满意度模型，聚焦感知质量维度探讨和量表开发，因该变量是模型中的核心变量，且为潜变量。 文章首先确定教育服务质量理论和学生满意度理论中教学感知质量的定义，根据该定义并结合英文授课学历留学生汉语教学特点建立感知质量框架，继而开发量表，利用探索性因子分析和信度分析初步探索量表有效性。

二、研究设计

（一）理论框架

在高等教育服务质量理论中，服务质量指高等教育的固有特性满足顾客明确或潜在要求的程度，主要取决于顾客在服务接触的“真实瞬间”对高等教育服务水平的感知[15]。在学生满意度理论中，教育感知质量是“学生在接受教育服务后对其质量的实际感受和认知[16]；对教学感知质量的定义是：为满足顾客需要而规定的教学标准及其实施效果的总和”[17]。教学是教育的组成部分，以上对教育感知质量的定义也适用于教学，由此可得到教学感知质量的完整定义为：在接受教学服务后，学生对现有教学（非理想的教学）所做的与本人期望相关联的对教学标准、教学实施和实施效果的一种主观判断。

基于该定义， 可构建英文授课学历留学生汉语教学感知质量框架，由教学标准、教学实施和实施效果组成。 结合实际教学情况，教学标准感知质量指英文授课学历留学生对培养方案规定的汉语和中国文化课程的学习年数、学分数、课程设置、毕业条件及相关知识和能力的质量感知。 教学实施感知质量指留学生对课程实施、 第二课堂实施和自主学习质量的感知：课程包括通用汉语课程、中国文化课程、专门用途汉语课程三种类型； 第二课堂包括从第一课堂延伸的语言实践活动， 也包含各类汉语和中国文化活动、比赛；自主学习指学生对汉语课程教学和第二课堂教学的态度和行为，张蓓（2014）指出“大学教学要求学生具备自主学习的态度和行为并积极参与教学互动，以保障教学质量”[11]P60。 教学效果感知指在接受一定时间的汉语教学以后， 自身感知到的在汉语和中国文化方面的进步。 框架详见图1：

图1 英文授课学历留学生汉语教学感知质量框架

（二）研究步骤

1.初步施测和量表形成

因目前还没有英文授课学历留学生汉语教学感知质量量表， 本文在上述感知质量框架基础上，结合相关文献及对13 位来自温州大学和温州医科大学英文授课学历生的采访，拟出汉语教学感知量表初稿，绝大多数测度项来自已有文献②，测度项的选择参考Herry A. Horstein（2017）的观点：学生只有基于其经历、经验的教学评价才是可信的（如教师上课语音的清晰度等）， 学生无法评价那些超出他们经验的教学范畴（如教师在某专业领域的知识水平）[18]。 初稿完成后邀请两所大学（温州大学和温州医科大学）五位一线教师（全都有英文授课学历留学生汉语教学经验）对初稿提出修正意见。 修改完成后邀请39 位该类留学生对英文表达的清晰度打分，1 分为“意思非常不清楚”，2 分为“意思有些不清楚”，3 分为“意思比较清楚”，4 分为“意思非常清楚”，所有测度项得分均在3 分以上。

定稿包含35 个测度项， 以1-5 分量表形式呈现：1 分表示“非常不满意”或者“非常不同意”，2 分表示“不满意”或者“不同意”，3 分表示“既非不满意又非满意”或“既非不同意又非同意”，4 分表示“满意”或“同意”，5 分表示“非常满意”或“非常同意”。

2.正式施测

正式施测在温州大学进行， 该校从2014 年开始招收英文授课学历留学生，目前包括本科生和硕士研究生，以本科生为主，涉及国际经济与贸易、生物等多个本科专业以及应用经济学、音乐与舞蹈等硕士专业，年招收100 余人，目前在册学籍500 余人。

问卷发放于2019 年 11 月至2020 年1 月间进行，笔者联系各相关学院留学生教务人员，由他们召集学生，采用当场发放当场收回的方式，共发放186 份，回收186 份，剔除无效卷，收到可分析问卷182 份。 学生来自 33 个国家（非洲 25，亚洲 7，加勒比岛国1），其中已与我国签署“一带一路”相关合作协议和沿线国家的有28 个， 涵盖国贸、 应用经济（创业管理）、法学、生物、机械工程、土木工程、计算机科学与技术等7 个专业，男女生比例接近3：2，本科二、三、四年级和硕士生比例 4：4：1：0.01，排除本科一年级学生， 因其对汉语教学的看法不够稳固，使用spss23.0 进行数据分析。

三、研究结果

（一）探索性因子分析

将 35 个测度项作KMO 和Barlett 球形检验，KMO 量数为0.858，达到良好水平，Barlett 球形检验显著（P=0.000），意味适合做因子分析。 采用主成分法，提取特征值大于1 的因子，排除因子载荷系数0.4 以下的测度项，经最大方差法进行矩阵旋转，发现部分测度项在两个因子上均有载荷。 采用每次删除一个测度项再做因子分析的方法， 最终提取到5个因子，20 个测度项，累计解释方差60.501%，碎石图显示从第5 个因子起趋势变缓，见图2：

图2 英文授课学历留学生汉语教学感知质量探索性因子分析碎石图

根据所包含的测度项内容对因子命名，因子载荷、特征值和解释方差同列于表1：

由表1 可见，各个测度项的因子载荷均在0.55以上，根据Tabachnica 和Fidell(2007，转引自邱皓政2009）的标准，达到“好”的程度[19]，说明各测度项都较好地对应各自因子，因子归类合理。

表1 英文授课学历留学生汉语教学感知质量探索性因子分析结果

（二）信度分析

对五个因子和总量表进行克隆巴赫Alpha 内部一致性信度检验，发现除“教学标准感知质量”接近0.7，其他都在0.7 以上，属于较高信度，总量表信度为0.860，属于高信度系数，说明量表具备良好的稳定性和可靠性。 将提取的五个因子与英文授课学历留学生汉语教学感知质量框架对比，发现内容高度一致，说明框架合理，得到了数据的支持，信度分析结果详见表2：

表2 各分量表信度和量表信度

四、讨论

本研究发现，英文授课学历留学生汉语教学感知质量是一个由“课程实施感知质量”“自主学习感知质量”“第二课堂实施感知质量”“汉语教学效果感知”和“教学标准感知质量”组成的多维构件。 因子一“课程实施感知质量”涵盖测试、教材和上课班级规模，其中，测试在该因子中占了一半的测度项项数，显示出该类留学生对测试的重视。 这给予开展英文授课学历教育高校的启示是：汉语教学务必提高形成性评价的频率和在总分中的比重，同时提高形成性评价和终结性评价的命题质量、考试程序规范性以及分数解释的科学性， 以考试督促学习。这似乎与当前教育大背景——中国中小学生学习减负不符，但本文的研究对象为英文授课学历留学生汉语教学，两者在群体学习动机、教育背景、教育目的上都相差甚远。

因子二“自主学习感知质量”包括对待课后作业、复习以及参与课堂活动的态度和行为。 该因子在整个汉语教学感知质量中解释了12.735%的方差，仅次于课程实施感知质量，说明留学生认为自主学习质量是构成汉语教学质量的重要因素。 根据丁笑炯（2010）对上海各类留学生的调查发现，“超过半数的留学生认为自己全力以赴地学习，而中国老师对他们有偏见”[20]。这启示留学生教育者亟需从学习者角度去理解他们的学习投入，而不是进行主观认定，甚至盲目与中国学生相比。 了解这些主要来自非洲、南亚和东南亚以及加勒比岛国的留学生进入中国高校前的学习状况，了解他们在中国学习与生活的困难，客观看待英文授课学历留学生自主学习汉语和中国文化的状况。

因子三“第二课堂实施感知质量”，包括汉语实践活动、 中国语言文化活动及相关比赛的吸引力、组织频次及有序性。 王添淼（2017）发现留学生倾向于不参加汉语比赛、文化节或参观类活动[21]。参与频次低由多方面原因造成，其中，第二课堂的吸引力是关键。 比起只有留学生参加的活动和比赛，从笔者及王勇等（2014）的访谈可以得知，留学生更倾向于中外学生协同完成的项目，不希望学校将中国学生和留学生分开对待[22]。李玉军（2006）建议：教师应帮助留学生扩展交际对象和交际范围[23]。由此，针对目前英文授课学历留学生汉语教学第二课堂实施状况，首要的是调整意识，将留学生当作高校普通学生的一分子，在组织活动和比赛时，对中外学生一视同仁；其次，调整第二课堂实施内容，开展有教师在场的中外学生协同活动。

因子四“汉语教学效果感知”涉及听说技能、读写技能和交流能力的改进，这反映英文授课学历留学生与其他各类型留学生一样，对汉语教学效果的感知在交际能力的改善上。 那么，什么是语言交际能力？ Jeong（转引自赵蓉晖等2020）提出单一语言交际能力包括四个具体范畴：（1）语言学能力，即产出语法正确话语的能力，以语音、词汇、句法知识为基础；（2）社会语言学能力，主要包括对语言与使用者身份、语域、话题、社会场景之间的关系以及语言社会功能的认识和理解；（3） 话语能力， 指使用连贯、完整话语的能力；（4）策略能力，指采用恰当策略解决交际问题的能力，例如避开矛盾、解释，或者请求对方重复、澄清事实、降低语速等[24]。 当前的汉语教学主要关注语言学能力的培养，其实，策略能力同样能帮助学习者在学习初期建立汉语交际的信心并使交流过程更顺畅，而另两种能力则需汉语水平达到中高级后作为教学重点。 由此，笔者认为在初级阶段，语言学能力和策略能力是英文授课学历留学生汉语教学需着重培养的两种语言交际能力。

因子五“教学标准感知质量”涵盖汉语教学的课程设置、年限和汉语课程对听说能力的强调。 课程设置包括教学科目的设置、学时分配和开设顺序[25]。 英文授课学历留学生来华主要目的是学习法商科、理工科、医科等非汉语专业。 汉语、中国文化课程的门数，是否为必修课，汉语教学总学时、周学时和科目所占学时，以及科目开设顺序都是该类留学生汉语教学感知质量的组成部分。 因此，对于承担汉语教学的学院或中心来说，需明确究竟需要多少课时以达到 《来华留学生高等教育质量规范 （试行）》规定的最基本的汉语水平要求，按目前实地了解的情况，达到四级水平至少需要600 以上正规课时③，没有课程学时的保证，该类型汉语教学质量必定长期在低水平徘徊；对于培养高校，需进行顶层设计，使各专业学院了解该规范及实现规范要求所需的学时，修改专业培养大纲。 另外，需明确英文授课学历留学生汉语教学应以培养听说能力为主，这包括通用汉语和专门汉语（如医学汉语、工程汉语等）的听说能力，切忌在有限教学时间内求大求全。

结 语

本文基于高等教育服务质量理论和学生满意度理论中教学感知质量的定义，构建了英文授课学历留学生汉语教学感知质量框架，并依据该框架建立量表，对234 名留学生进行调查，初步探明汉语教学感知质量由“课程实施感知质量”“自主学习感知质量”“第二课堂实施感知质量”“汉语教学效果感知”和“教学标准感知质量”组成。 五个分量表和总量表均呈现较高信度， 反映了良好的内部一致性。 该研究对从事英文授课学历留学生汉语教学的研究者和实践者来说都具有借鉴意义：对研究者来说，可以对此框架和量表进行验证，若结果良好，可借此进行拓展性研究。 对汉语教师来说，可明确以下事实：在有限教学时间内，以培养听说能力为主，将语言学能力和策略能力作为初级阶段重点培养的交际能力，以考促学。 对相关学院、中心来说，无论是一线教师还是行政管理人员，需主动了解该类留学生来华前学习状况及在华学习困难，客观看待其汉语自主学习情况；在组织第二课堂时，更多举行中外学生互相合作、共同参与的活动，同时帮助克服中外学生惧怕心理，营造安心、轻松的交流环境。 对高校来说，统一各专业学院对国家规定的外语授课留学生汉语教学毕业和课程要求的认识，统筹课时分配，在全校范围内形成重视汉语教学的氛围，积极创设日常汉语交际环境。

注释：

①该比例为估计数， 按教育部网站数据，2019 年来华留学生397635 人， 而英文授课专业招收最多的MBBS专业当年计划招收3370 人，英文授课其他专业缺乏总体数据。

②参考了以下资料：李静.医学留学生汉语学习工具型动机强度的可控性研究[J].语言教学与研究，2014(6)；李洁，孙进.高校全英文授课项目留学生的就读体验调查——北京师范大学的个案研究[J].教育学报，2014(6)；赵鹏飞，孔令跃.高校来华语言进修生汉语学习满意度研究——基于北京大学留学生样本的调查分析[J].海外华文教育，2017(1)；王添淼.留学生汉语学习投入现状与影响机制的实证分析[J].汉语学习，2017(1)。

③笔者了解了华中师范大学预科教学、温州医科大学和昆明医科大学MBBS 专业学历留学生的汉语教学课时，三校目前都要求学习者通过HSK 四级。