学科大概念驱动：建构大单元学习的有效路径——以高中语文统编教材必修下册第四单元为例

陶 聃|浙江省杭州市萧山区第八高级中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出，要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，但并没有对“学科大概念”作出进一步的阐释。以下，笔者从学科大概念的相关学理出发，尝试探究语文学科大概念对大单元学习的引领性意义。

一、基于学科大概念厘清大单元教学思路

高中语文课堂要真正落实学科大概念，需从国内外学科大概念的相关研究中厘清关系，并寻找办法。

（一）基于大概念提升大单元学习效率

当前，教师一般按照《课程标准》和核心素养的要求，以内容作为划分单元的主题，开展连续课时的大单元教学探索。但因高中阶段的概念学习难度较大，加之学习时间紧缺，导致学习效率较低，难以完成《课程标准》的相关要求。这成为影响大单元教学展开的第一个难点。

聚焦学科大概念是解决这一问题的关键。徐鹏认为，语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等。语文学科大概念的提出从本质上反映的是学科知识观的转型，即从“事实本位”转向“理解本位”[1]。以学科大概念为轴，可以在教学中连接相关概念，进而以概念体系的形态凝聚学习内容与任务，增加学习深度，提升学习效率。

（二）基于大概念设计大单元学习内容

大单元学习的第二个难点，是教师缺乏可靠的依据来设计学习内容。在大单元学习中，如果缺乏对学习内容意义的证明，学习就会充满疑虑。在语文学科的学习中，学习难点主要在于学科概念与学生的认知不吻合，学生对难度较大的概念很难深入理解。

对此，基于学科大概念驱动大单元学习是一个较为有效的方式。语文学科大概念从语文学科内部架构其子概念的联结方式和体系，明确了学生在理解其子概念及其相互作用关系时的思维发展路径。以此规划学习内容，使之契合学生的认知规律，可以使大单元学习融进学生的思维发展，从而促进学生理解概念。

（三）基于大概念安排大单元学习序列

大单元学习的第三个难点，是统编教材单元结构体例与《课程标准》中学科概念序列的对接。统编教材的单元一般按“人文主题+语文要素”双线结构，而《课程标准》则重点阐述依托学科大概念谋划的学习任务群。这样，既易使教师缺乏一个清晰的优先次序来架构学习体验，还易使大单元学习内容遗漏部分学科概念。所以，基于学科大概念设计学习序列，是大单元教学必须面对的任务。

综上所述，大单元教学在进入高中语文课堂过程中面临的效率低、对接难和设计难等问题，可以根据学科大概念的内涵与结构特征，采用相应的方法予以解决，即基于大概念的内涵和体例特征提炼学习内容，设计学习任务，促使大单元教学成为教师进行教学设计、学生提升学习效率的优良选择。

二、基于学科大概念驱动设计大单元学习

面对大单元教学进入高中语文课堂遇到的挑战，笔者建立了基于学科大概念驱动的大单元学习模型。下面以统编版高中语文必修下册第四单元《信息时代的语文生活》作为对象，进行具体设计与实践。

（一）基于学科大概念驱动的大单元学习模型

在整合大概念进行教学设计的相关研究中，杰伊·麦克泰格等人的“逆向”课程设计方法较为典型。在学科大概念驱动设计的相关研究中，郭玉英等人结合实证数据提出了“经验、映射、关联、系统、整合”的科学概念理解发展层级模型[2]。本研究借鉴了科学概念理解发展层级模型，建构了大概念理解与逆向设计整合的教学理论框架，如图1。

图1 基于学科大概念驱动的大单元学习模型

该设计模型分为确定预期结果、评估证据和学习计划三个阶段，各阶段包含若干环节。以下，笔者基于《信息时代的语文生活》的教学内容，对该模型各个环节的设计意图和实践进行阐释。

根据德国《著作权法》，如果软件是慕尼黑工业大学的员工（雇员）在承担任务时或是在教师（雇主）的指导下开发出来的，慕尼黑工业大学与开发人（发明人）协商后，有权力行使计算机软件相关的所有经营权利[5]。

（二）基于单元概念结构确定预期结果

确定预期结果需要依据《课程标准》、教材内容和学生情况构建单元概念结构图，然后基于概念发展模型确定大单元学习的预期结果。

1.构建单元概念结构图

依据第四单元“单元导语”“学习活动”和“学习资源”三部分的描述，笔者发现该单元核心概念“媒介素养”主要包括三个子概念：信息特征、信息辨识和信息传播。然后，笔者结合《课程标准》中“跨媒介阅读与交流”任务群的相关解读以及高一学生的学情，对其进行拆解，从而建立大概念结构图，如图2。

图2 “媒介素养”概念结构

2.确定预期结果

“逆向”教学设计要求确定一个或多个预期理解作为学习的结果。概念发展层级模型中的五个层级，即学生在学习某概念时的不同阶段，可作为确定学习预期结果的依据。以信息辨识为例，参考概念结构图，可以分解为“信息真伪、信息良莠”两个子概念。依据概念发展层级模型，依次确定两个子概念的学习层级，构成多个信息辨识概念的预期结果，如表1。其中，经验层级是学生学习辨识信息前认识的事实性知识，而系统层级是需要获得的可迁移性概念，映射、关联层级是学生获得可迁移性概念的中间过程，整合层级是整个项目结束时应获得的有价值的概括。

表1 “信息真伪”概念层级及证据确定

（三）基于学科大概念驱动确定评估证据

评估证据的确定包括确定其他证据和设计表现任务。

1.其他证据的确定

2.表现任务的设计

表现任务依靠驱动问题、任务情境来建构。如“信息辨析”学习任务可将“微信群传播信息的鉴别”作为背景，把驱动问题设计为“如何鉴别微信群里的网络信息”。驱动问题指向最终的预期结果。学生需要运用概念设计评价方案的内容要素，完善该方案的表达方式。

任务情境为学习任务设置了条件，并提供了寻求项目成果的工具。本研究采用逆向设计中的GRASPS工具，构建表现任务情境。其中目标（G）是情境中的学习目标，产品、表现和目的（P）是情境中的学习成果，成功的标准（S）隐含了情境的价值，而角色（R）、受众（A）和处境（S）则规划了完成情境任务的途径，如表2。

表2 运用GRASPS建构“信息辨析”任务情境

（四）基于学科大概念驱动设计学习计划

大单元学习中的表现任务往往统领多个子任务，每个子任务又可以包含多个子活动，这就构成了任务的多重计划序列。子任务的设计仍要依据单元概念结构图，如此可以确保子任务的安排序列与单元概念的逻辑顺序吻合，保证表现任务覆盖预期结果。三个子活动分别对应信息特征、信息辨识、信息传播三个核心概念，且包含与之对应的关联概念，如与信息传播对应的子活动可以是“如何根据限定主题，合理使用策略向限定对象传播恰当的信息”。而以单元概念结构图为依据，又可以将其分解为四个连贯的活动，对应关系如图3所示。

图3 学习计划与“信息传播”概念结构对应关系

三、基于学科大概念驱动设计大单元学习的实施要点

需要注意的是，基于学科大概念驱动的大单元教学设计模型并不是一个固化的模式。教学设计对学生学习的作用不仅取决于设计本身的质量，更取决于教师实施教学的方式。从实践来看，教师在大单元教学的实施过程中尤其应处理好以下三组关系。

（一）预期结果的涵盖面与挖掘面

在课堂允许的前提下，教师预期学习结果要尽可能地扩大学科大概念的涵盖面，以避免学习内容的缺失。但需要明确的是，大单元教学设计的预期结果指向学生学习的整个过程，它不仅涵盖教材的知识点，更在于塑造和提升学生的学习能力。教师要留出足够的时间，让学生提出问题并进行深入探究，有效地挖掘理解概念所需要的资源、路径以及步骤等。在确保课堂涵盖面的同时，教师还要增加挖掘面，这能帮助学生梳理学习过程中存在的缺陷，从而有效地进行深度学习，提升对学科大概念的理解。

（二）表现任务的标准化与个性化

在常规课堂上，表现任务的推进往往带有诸如定向、定量、定时等标准化特征，但如果表现任务过于烦冗或者要求协作的强度过大，教师就很难针对每个学生的理解程度作出有效干预。在以学生为中心的教学中，教师应尽可能满足不同学生的需求。例如上文提到的“设计一个网络信息质量评价方案”，就应注意任务类型和难易程度的个性化，避免用同一种成果限制学生的学习。学生可以根据自己的认知能力，合理选择方案的形式和完成方法，从不同角度探索不同的可能性，并考虑通过何种形式形成解决方案。

（三）学习计划的序列性与动态性

大单元教学需要列出一个或多个概念结构，因而，围绕其设计的学习计划需要依据概念的阶层呈现必要的序列。然而学习中的问题，不是仅由教学者预设的，其更多是产生并集中于探究过程中。教学中出现计划外的变故是难以避免的，需要教学者及时进行动态调整，如嵌入动态的评估反馈学习错误，开发或选择多个任务保障学习迁移，调整学习时间促进学习效率等。

综上所述，基于学科大概念驱动的大单元教学设计，从单元整体学习出发，整合《课程标准》、教材内容和学生情况，渗透情境、任务、证据、问题等学习要素和计划、驱动、反馈、调整等教学方法，使学生在对学科大概念的内化与迁移中，进行更深层次的理解。教师要引导学生理解和运用语文学科大概念，思考大单元学习的价值，进而发展语文学科核心素养。□◢