“PBL”教学法及其在法学教学中的运用

胡利玲

(中国政法大学民商经济法学院，北京 100088)

法学教育的目标为促进法律职业的发展，这已成为国内学者的共识[1]。但传统的法学教育注重理论教育而忽视法律职业教育，注重知识体系构建而忽视职业技能训练，导致培养出来的学生综合职业能力存在不足。目前，很多高校正在积极推进法学教育改革，核心目标就是要加强法律职业教育。法律职业教育重在培养法律人所需要具备的逻辑思维能力、提出问题的能力，以及分析和解决实际问题的能力。由此必然对新的更具适应性的法学教学方法提出要求。对此，在西方高等教育中被广泛采用的“PBL”教学法提供了一种可供借鉴的方法。目前我国虽已有学者研究这一教学法，但大多集中在医学专业教学领域[2]。在法学专业教学领域，对其研究者相对较少[3]。因此，有必要对该教学方法的含义、特点和理念进行溯源，将其与传统教学方法加以比较，并对其如何运用于法学教学，以及与其他实践性教学方法，特别是案例教学法的关系进行研究。

1 “PBL”教学法的含义、特点和理念

1.1 “PBL”教学法的含义

“PBL”（Problem-Based Learning）教学法，即“基于问题学习”教学法，它是指以问题为出发点，引导学生进行研究，结合理论和实践，并运用知识和技能寻求可行的解决问题的方法的教学方法[4]。它首先由美国神经病学教授Barrow 于1969年提出，1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会上得到推荐，其后被引入荷兰Maastricht 大学法学院和澳大利亚Murdoch大学法学院的教学中。目前“PBL”不仅被澳大利亚、欧盟、加拿大和美国的很多高等院校应用于医学、建筑学、管理学等专业的教学中，而且在法学教学中也已被公认为是一种有效的教学方法[5]。按照“PBL”教学法的基本原理，学生的学习始于问题，而问题通常是真实的事件或者模拟的事件，并且要求学生通过单独完成和小组协作找到答案。“PBL”要求学生的学习应建立在认真设计问题的基础上，这就需要学生具有获取知识、解决问题、自我控制学习策略以及团队合作的能力。因此该学习方法是让学生学习如何解决问题以扩展学生学习知识的途径。它鼓励学生通过提供需要解决的问题而为自己的学习负责，从而将学生学习的责任从教师转移至学生。其核心在于利用问题激发学生的学习热情和思考能力，并且要求学生对各种信息资源、解决问题的策略和成本进行比较和分析[6]。

1.2 “PBL”教学法的特点

“PBL”教学法具有以下3 个主要特点：其一，问题是学生探究知识的基础和驱动力。学生的学习以问题开始，通过问题确定他们已知和未知的知识，然后收集信息、分享这些信息，并将其再运用到问题的解决中，从而形成一个循环。“PBL”教学法中的模拟问题必须是结构不完整（ill-structured）的问题。所谓结构不完整的问题，即问题的解决并非单一或一成不变，需要综合多个领域的知识和概念，而且往往没有所谓的“正确答案”；问题本身也非固定不变，而是可能随着新情况的出现发生变化。因为问题通常是结构不完整的问题而非结构完整（well-structured）的问题，通过“PBL”获得的是识别问题和在寻找答案过程中确定参数的能力。如果问题是结构完整的，在寻找答案时学生往往就会缺乏动力或者投入较少，因此要求在“PBL”中实施的活动必须在现实世界中具有价值[7]。其二，以学生为核心，学生为自己的学习负责。学生以他们已有的知识和经验解决问题，寻找信息并将信息带回小组以帮助形成可行的答案。学生的责任是在学习中自我引导和自我管理。教师则只是作为指导者，对学生的学习起推动作用。其三，学生在自我引导学习中获得的知识必须运用于分析和解决问题。自我引导研究的要点是个体收集信息，这些信息将构成小组做出决定的过程。要求每一名学生始终与小组成员分享其已经掌握的信息。学生要对从带着问题的工作中学到的知识进行分析和讨论，目的在于整合知识。学生要检查“PBL”过程的各个方面，以更好地理解他们已有的知识、学到的知识和如何运用这些知识。“PBL”将广泛综合多学科或者多科目知识。在自我引导的学习中，学生应能够选取、研究、综合、理解与解决特定问题有关的各学科的知识，正如人们在现实世界应回忆和运用在其工作中通过各种渠道获得的知识，而综合的视角有利于对问题更彻底地理解和找到更准确的答案[5]。

1.3 “PBL”教学法的理念

“PBL”教学法基于这样一种理念：“学习应该是学习者希望解决的问题、疑问或者难题”[8]，问题、疑问或者难题是学习的动机和焦点。学生通过探索问题的本质，探索问题的证明、分析、综合和材料的评估所需要的过程，探索答案，进而学习。教师则只是作为学生探索知识的推进器或者服务者。此种教学方法以认知心理学为基础而构建，符合建构主义的学习理论。因为建构主义理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。“PBL”教学方法正是以映射真实世界的问题为学习情境，以学生为中心，学生在解决问题的过程中协同作业，并在协同作业中完成知识的自我建构。它使学生置身于一个映射真实情境的不完整结构的问题之中，以积极的问题解决者的身份解决问题，从而培养学生的批判性思维和问题解决能力，同时使学生掌握课程要求的基础知识和基本技能，所以它是对课程学习的一种发展。

2 “PBL”教学法与传统教学法的不同

传统教学方法的主要特点有3 个：其一，讲授型教学。教师处于教学过程的中心地位，信息由教师完全提供，因此教师是焦点，学生只是针对学习任务应用这些信息，处于被动接受知识的地位，而且授课内容集中于课本知识而非解决问题的能力。其二，教师居于主导地位，并对学生的学习负责。其三，教学目标是使学生获得预先确定的特定答案或者加强对课程内容的记忆。

而“PBL”教学法则与之不同。首先，学生角色发生改变。学生成为主动学习者而非被动学习者，是合作者而非竞争者，而且学生要对自己的学习负责，从而提高了学习动力和成就感。其次，教师角色发生改变。教师主要作为导师和评估者，在学生解决问题过程中给予引导、帮助和推进，确保问题解决过程有计划地进行。最后，教学目标发生改变。“PBL”的目标不再是获得预先确定的特定答案或者记忆课程内容，而是集中于学习过程。学生要学习如何学习，这意味着他们不仅要学习传统教学知识，而且要学习解决现实问题的技能。

在传统教学中，教师也经常要求学生运用教师已经提供的知识去解决某一问题，以证明学生已理解其所讲授的理论知识。但这种问题解决法并不同于“PBL”教学法。运用问题解决法：（1）主题或学科知识是学习的第一步，问题则随着主题或学科知识而确定；（2）问题被确定在该主题或者学科界限内；（3）解决的方案反映主题的范围并且建立在已教授的知识基础上；（4）解决问题需要的技能可能已经被教授也可能没有被教授；（5）以教师为中心[9]。该方法主要的目的是知识的运用，而这些知识已经给出了可以产生假设的法律问题的事实。所以，问题解决法只是被用于检验已有的知识。

综上，较之传统教学方法，“PBL”的学习过程可以实现三级跳跃：第一级，目标是确定学生过去已经了解的知识。第二级，要求学生以存在的问题作为驱动。第三级，则要求学生研究相关的问题，从而能够解释和证明这些假设。因此“PBL”具有超越传统教学方法的优点[10]。

3 “PBL”教学法在法学教学中的运用

3.1 “PBL”教学法运用于法学教学的具体方法

“PBL”作为一种方法和策略，学习的出发点是学生需要解决的实际问题，问题成为学习的驱动力和原因[11]。就学生的角度而言，“PBL”的过程是：分析出现在他们面前的问题；确认解决问题需要的信息；详细说明在形成问题过程中必需的信息；对形成问题的答案进行研究；将新获得的知识运用于原来的问题。在国外的法学教学中，在运用“PBL”时，法学专业的学生通常运用由大写字母表示MIRAT[12]，MIRAT 代表着：

M-Material Facts，了解具体事实，包括已有的事实和缺少的事实。它要求对问题进行分析，并确定已经提供的信息是否足够。

I-Issues of law and "policy"，识别法律问题和“政策”问题。它要求对解决问题所需要的信息进行识别。

R-Rules and Resources，规则和资源。它要求学生对自己提出的问题，寻找适用的规则和资源。

A-Arguments or Application，论据或适用。它要求学生运用所发现的上述法律规则和资源，相当于形成答案的过程。

T-Tentative onclusion，初步结论。它要求学生运用新获得的知识解决法律问题。此最后一步要求教师帮助学生对作为驱动力的问题做出全面的理解。

在笔者看来，实际上，MIRAT 不仅为教师和学生提供了用“PBL”方法进行法学教学和学习的重要步骤和学习过程，更重要的是提供了一个具体的方法或者称为结构。该具体方法或结构使教师和学生能够控制学习的过程，并可以指导他们通过问题达到预期目的。

3.2 “PBL”教学法用于法学教学可实现的主要目标

运用“PBL”进行法学教学有助于达到以下主要目标：（1）提高学生做出决定的技能。学生要逐渐熟悉在做出决定和执行决定时需要的复杂技能，而这是在未来法律执业中满足客户要求必须具备的能力。（2）学习如何解决复杂的法律问题。通过现实生活中的问题，学生被置于解决问题的各个阶段，从而锻炼了学生解决法律问题的技能，同时也获得了相关的法律知识。（3）提高学生学习的自主性。引导和评价学生的自我学习能力就是让学生清楚自己的知识需求和策略，并知道如何定位和有效地利用适当的信息资源。这不仅扩展了学生目前的知识，而且为他们今后继续学习铺平了道路，而继续学习则是为适应不断改变的环境、弥补毕业前所学的专业知识不足所必需的先决条件。因此学生必须提高他们快速、有效和独立学习的能力，而不仅仅是吸收现有的知识。（4）提高学生协作学习的技能。通过小组合作提高学生的法律思维能力，并促进学生的交流技能。（5）提高学生组织和综合运用法律知识的能力。学生自己决定他们研究的方向，并通过自我管理而不是通过传统的法律讲授获得知识，因此学生需具备组织和分析获得知识的能力。

3.3 “PBL”教学法与其他法学实践性教学法的关系

在法学教学中，案例教学法（Case method）是进行实践教学的重要方法。案例教学法由哈佛大学法学院院长兰德尔（Christopher Columbus Langdell）首创于19世纪70年代，故也称兰德尔教学法（Langdell method）。它是指由学生运用其所学法学理论对某一真实或模拟案件进行分析、讨论的教学活动。其具体做法是：教师课前把要讨论的内容布置给学生，由学生对讨论所涉及的判例和参考书进行研读。课堂上，教师向学生提出问题，引导学生对判例进行分析、讨论，并在与学生的讨论中引导学生总结出判例所蕴含的法律原则、规则及其相互之间的关系。案例教学主要通过剖析具体的案件使学生理解法学理论，锻炼学生的逻辑思维和语言表达，提高其独立分析问题的能力[13]。案例教学法旨在促进学生主动学习，并使学生在更高层次上（如分析和综合等）思考。

但传统的案例教学通常建立在具有完整结构的案例上，有完整结构的案例可以帮助学生理解问题的要素，以便他们为未来的相似情形更好地做准备。而且在案例教学中，学习活动仍是围绕着教师精心选择的案例而组织，“问题”也已被教师事先确定。在案例分析过程中，学生会遇到教师事先确定好的“问题”，于是这些“问题”就成为“可教的时刻”（teachable moments），答案也在事先讲授的知识范围内提供。结果学生虽然通过案例教学巩固了对知识的记忆和理解，但确定目标和获得问题答案的作用减小了。而在现实世界中，确定问题和找出解决问题方案（或者可能解决的范围）的能力则被认为更加重要。

正因为案例教学法存在不足，所以在此基础上其他实践教学法得以发展并作为案例教学法的补充，其中除了诊所教学（Clinical Legal Education）外[14]，“PBL”教学法也获得广泛认可。它们都成为传统案例教学的有益补充，使学生在对具有不同结构状态的案例分析中、在不同情境下获得不同的实践能力。

4 结语

法学教育的学术性与技能性二重性，决定了法学教学中理论教育和职业教育的二重性[15]，因此，法学院除了教授法学基本知识、原理和体系外，还应当培养学生作为法律职业者的能力。“PBL”作为一种独特的教学方法，如能将其运用于我国的法学教学，不仅可扩展实践教学的手段，使教学方法多元化，更有助于法学教育实践目标的实现。尽管学生可能因为长期习惯于传统的讲授教学而对PBL 感到不适应，但它已被证明是一种可以弥补传统教学不足，并作为案例教学有益补充的教学方法，它可以培养学生发现问题、自主学习、协作学习以及解决问题的能力，为学生未来从事法律职业提供必要的技能准备。