高校教学多元主体评价的内涵特征、逻辑冲突与优化策略

黄小宾,杨 超

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081；2.云南师范大学 教育学部,云南 昆明 650500)

教学评价活动是高校管理工作的有机构成部分，它不仅是保障教学质量和加速教师职业化发展的重要手段，而且是衡量教师教学素养和学校整体教学水准的价值判断。在现代化高校治理过程中，高校教学评价的主体参与、方法抉择、评价模式、评判标准、评价机制等得到进一步的发展和完善。其中，教学评价主体可看作是那些参与教育教学活动组织与运行，并对于教学评价客体作出自我价值判断的个人或组织，评价主体积极发挥其功能作用是保证评价活动有效开展的前提[1]21-25。近年来，高校教学评价主体由以往单一的学校管理者/同行专家转变成由学生、同行专家队伍、院校等利益相关者。这种多元评价方式有别于传统单一的教学评价模式，其能够从不同的视角为高校提供有关教师教学状况的信息，从而有助于教师更全面地认识自我发展需要。关于高校教学评价的主体众多，但并非各类主体都能参与到教学评价过程当中。《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020年)明确提出，教育评价目标是科学育人，其重点任务的解决需从党委和政府、学校、教师、学生和社会这五个评价主体入手，并鼓励构建教育评价体系的多元主体化[2]。

虽然政策文本中各参与主体都有任务分工，但由于评价主体间存在着不同的价值选择和判断标准，在教学评价工作中，主体间容易滋生一些行为矛盾与价值摩擦。例如，高校教师遵循着学术逻辑与政府遵循的行政逻辑相悖等。多元的教学评价主体参与已成为高等教育评价工作中的社会事实，但关于高校教学评价主体之间的价值选择和逻辑冲突问题值得进一步深究。基于此，为促进高校教学评价活动的顺利开展，以及优化教学评价主体参与的行为方式，本文通过分析多元主体参与评价的内涵特征、厘清教学多元主体评价之间的价值冲突，以期优化高校教学评价中多元主体参与路径，促使高校教学评价工作回归科学育人的使命轨道。

一、高校教学多元主体评价的内涵特征

高校教学多元主体评价的价值聚焦点在于主体的多元性、主体参与的有序性，以及主体参与教学评价活动背后的行为逻辑。这一评价的内涵是指以评价标准多元化为价值取向，多个评价主体依据一定的教学目的与标准，并运用一定的教学评价手段与方式，对高校教师教学过程及其成效进行价值判断的活动过程。从概念内涵可知，以往高校教学评价主体已不再局限于高校管理者层面，它的评价维度因多元主体价值逻辑的补充而呈现多元化。学生、学校、教师、政府与社会这五个评价主体既有国家政策所赋予的教学评价主体“合法性”，又有现实所需的教学评价主体“合理性”。其中，评价主体之间的角色分工具有一定的价值性。作为教学活动的参与者与反馈者，学生对教师传输知识方式与内容成效有着直接的评价权利；教师作为教学活动的组织者与反思者，理应在其活动过程中避免教学事故，并注重同行之间的学术逻辑交流；学校作为教学活动的统筹者，其管理者应运用制度性或非制度性手段来协调教师教学活动与其他职能活动之间的联系；政府作为教学活动的监督者，在不过多干涉具体教学活动的基础上保持区域整体教学活动的有序开展；社会作为教学活动的接收者，市场逻辑是其衡量教学活动成效的关键指标。在本次研究中，笔者以教师评价为基准，并通过与学生评价、高校评价、同行评价、政府评价和社会评价之间进行逻辑冲突对比，从而找寻教学活动的优化方向。

高校教学多元主体评价除了从主体间的角色分工进行思考，还可结合其多元性、协商性与真实性等特征进行理解。

(一)高校教学多元主体评价具有多元性特征

单一的评判主体由于受到自身知识素养的限制，在作出自认为合理评价的同时，不免融入个人的价值倾向性，从而使评价结果公信度低下。而多元主体评价既包括评价主体多元又包括评价方式多元的特点，这在一定程度上优化了由学校管理者/同行专家“独断”的评价模式。多元评价主体的参与，丰富了评价主体角色，教学评价中的协商者、促进者、指导者的分工也有了更加多元的选择。在以往单一的教学评价主体中，评价角色分工缺乏划分的必要和充分条件，而多元评价主体的融入，一方面使得评价团体分工有了角色扮演和功能发挥的基础，另一方面也顺应了高等教育系统中教学评价中复杂的现实处境。

(二)高校教学多元主体评价具有协商性特征

在传统的高校教学评价中，高校管理者和教师之间的关系是不对等的，且这种不对等地位容易加剧教师与管理者之间的紧张关系。教师处于无权且被动的评价状态，而管理人员却被提高到拥有最大决策权的处境，教师唯一的对策或许是拒绝评价本身[3]。多元主体评价改变了传统评价主体的关系：高校教师从评价的客体转变为主体，评价权利的获得同时也给教师带来主体价值感。在这一过程中，高等学校教师减少对评教过程和结果的抗拒。有学者曾经对250名教师进行调查，被邀请到参与教学评价的教师明显表现出进一步参与的意愿，教学评价对他们而言更加像是一种自我反思的方式[1]21-25。

(三)高校教学多元主体评价具有真实性特征

多元主体参与在一定意义上更加符合真实的高校教学评价活动，从而使得评价更加真实全面。据统计，10.4%的教师认为单一的教学评价工作阻碍了实然教学效果和教学质量的提高，而吸纳各类主体人员参与教学评价则有助于优化教学过程与质量[4]。在教学评价过程中，通过综合各方意见，形成较为稳定且相对可靠的结果，评价内部一致性有利于提高教学评价的信效度。豪斯(E.R.House)提出多元的评价主体有利于减少评价的偏见，并提高了结果的准确性[5]。不同评价主体的参与提供了差异化的评估视角和认识教师教学活动的多重影响，进而使得高校教学评价更加接近于事物存在的现实复杂性，而并非简单地便于教学测量。

二、高校教学多元主体评价的逻辑冲突

当下，高等学校教学评价是由教师自评、学生评教、同行议教、政府督教和社会评价等多元主体行动逻辑和价值判断的结果。多元评价主体之间相互作用和影响，具体表现为：教师自评是高等学校教学评价的内生性价值判断，是教师认识自身不足和促进职业化成长的本质要求。教师通过其专业知识素养和教学经验对教学活动进行自我剖析，有利于为其他评价主体的参与提供前提性的认识基础；学生、同行、学校、政府和社会等其他评价参与者是高等学校教学评价活动的外源性价值判断，众多的主体参与为教学评价补充了差异化评估视域和话语分析，使得教学评价的目的导向更加合乎实际需要。高校教学多元主体评价的核心在于教师自我评价与职业发展，教学评价理应以促进高校教师专业化发展为脉络，通过内源性价值判断和外源性价值判断相结合，从而推进教师教学模式的改善与教学质量的优化。

值得注意的是，高校教学多元主体评价的多元性特征有可能带来评价参与的失序。评价多元主体参与时，主体之间容易产生关于评价权力分配、评价目的背离、价值判断分歧和认知偏差等价值冲突，进而使得教学评价效果大打折扣[6]。

(一)教师评价与学生评价之间的知识效用冲突

在教师评价和学生评价长期的博弈过程中，大学生评判行为容易受到教师及其评价的作用影响，具体表现为：一是大学生评教分数与高校教师的综合利益相挂钩从而形成知识利益交换。当下，教师的职称晋升、工作满意度、教学薪酬等与学生评教分数有着正向的相关性影响，教师为了使学生评教分数达到某个预期水平，通过多种方式降低教学学术标准，并在课堂评价中给予学生高课程分数。而由于受到“经济人”假设理论的影响，学生会给教师教学活动打高分，哪怕这个教师教学水平尚未到达这一层次，其实质上可看作是教师和学生之间的“分数交换”[7]。教师评价与学生评价之间带有着功利性的价值导向，进而使得教学评价结果准确度和可参考度低下。二是大学生评价与教师评价之间关于知识价值效用的分歧。在高等教育面临着市场化压力的情况下，为增强自身就业实力，大学生对于知识的追求更加倾向于实用性，职业教育相关的知识尤为吸引学生；而教师在教学过程中会更为重视学生的通识性教育方面，并教授学生一些他们不感兴趣的高深知识。由于在知识供给和需求方面缺乏共识，师生之间容易产生价值冲突，进而出现学生打分偏低、恶意差评、教师对评价结果抵触等不良现象。

(二)教师评价与高校评价之间的价值判断冲突

高校教师是教学活动的主体，但其教学目标、教学框架、教学方法及教学内容等往往受到高校的深层次影响。在传统的高校教学评价体系中，高校对教学评价重视工具理性而轻视价值理性，评价功能更加倾向于为选拔和奖惩教师提供参考，而教学评价的发展功能则有所忽略[8]。被评教师在这一过程中只是“被动地”接受学校管理者安排的结果，即使是参与评价，但其评价的话语权也会因可选择的权利范围而变得式微。一方面，高校评价主体倾向于以工具理性的思维对教师教学活动进行界定和判断，并通过一系列量化指标来强化这一总结性评价。例如，规定教师教学时长等，依据这些量化数据评定教师教学水平。这一做法容易遭到教师群体的抵触，教学评价体系也偏离了发展性和多元性等评价原则。教师长期在这种“数据”的学校评价导向影响下，其教学初衷和教学模式也会逐渐偏离关注学生发展的轨道。另一方面，在高等教育市场化影响下，高校的经营和管理越来越“公司化”，高校鼓励教师参与到社会服务活动中。例如，麻省理工学院鼓励教师在企业支持下开展商业调查研究，或者投身于军事科研项目[9]。高校教师过多的社会服务容易削弱其教学时间与精力[10]，进而导致其教学质量停滞不前或者下降，学校对其教学评价也会随之下降。学校评价中既鼓励教师参与多方面活动，又要求教师注重教书育人，这一矛盾逻辑同样也会制约着教师的活动选择，使其无法在教学过程中作出合理的价值判断。

(三)教师评价与同行评价之间的学术逻辑冲突

同行专家评价是指由统一的知识领域中内外部教学水平较高的教师构成的评价集体，依据相关专业标准对高校教学能力、水平、过程及素养进行诊断与激励的一种评价方式。同行评价与教师评价都遵循学术与知识逻辑，其评价行动立足于知识使命前提。相对于其他评价者而言，同行评价更加懂得教学规律和这一行业特点，因而在高校教学评价多元主体中，同行评价越来越受重视。但许多教师在认可这一评价结果的同时，部分教师对同行评价可靠性的怀疑也值得我们注意。首先，同行评价容易受到利益驱动影响，国内高校会更加倾向于组建校内专家群开展教学活动的评议，专家会出于利益考虑而将自身投入降至最低，而教师通过寻求同行专家在评教活动的偏好进而呈现被评内容[11]。教师评价与同行评价之间的各怀目的削弱了教学同行评价中的公允性和有效性。其次，在同行教学评价过程中容易出现以偏概全的教育现象：一是教学被评内容呈现方式的影响；二是与同行教师自身参与教学评价的经验和方式有关。同行专家对于被评教师教学活动中内容和教学手段的识别度和熟悉度会左右其价值判断，并且个人喜好、学术偏见等要素也会影响同行评议的客观性。

(四)教师评价与政府评价之间的行政逻辑冲突

高校教学评价过程不仅遵循着知识和学术逻辑，同时还受到政府部门和高校行政部门等政治逻辑的影响。在传统高校教学评价中的领导和管理人员，尤其是政府部门的行政管理者，往往起着主导作用。行政评价主体对高校教学评价的影响更多地集中在法律约束和政策规范的层面。例如，国家法律的颁布、地方政府的政策试行、高校行政部门的奖惩条例等。这一类型的评价实质上是一种具有权威性的、强制性的和自上而下的评价，其评价遵循着公共管理制度和科层制等制度逻辑。而教师评价方式、评价内容的学术逻辑则反映出一种自下而上的学术自由和自治精神。教师评价与行政主体之间的价值判断导向和行动逻辑差异，容易导致两者之间缺乏共识和双向交流，且在我国高校教学评价主体权力占比中，行政逻辑占比大于学术逻辑，这进而扩大被评教师在评价活动中的不利处境。此外，教师评价和行政评价主体之间的逻辑冲突，还表现在教学评价标准方面。行政管理人员是教学评价的管理者和组织者，同时也是高校教学评价标准的制定者，并掌握着整个教学评价活动的方向和时间安排。但教材选择和师生互动这些教学组成部分受到学科知识和教师教学学术所制约，其教学内容的多样性和完整性并非是行政逻辑下教学标准所能涵盖的。这一教学标准容易在教师评价中演变成一种规范化效应，从而抑制了教师差异化的育人风格发展[12]。

(五)教师评价与社会评价之间的市场逻辑冲突

社会主体参与高校教学评价有利于契合教学评价的多元性和差异性原则，但目前高校教师的社会评价中还存在着许多问题，如社会大众评价专业性不强等弊端。社会评价主体包含企业、家长等社会大众群体，在参与高等学校教学评价之前，他们缺乏专业知识积累，对评价流程和评价标准内涵熟悉程度不高，因而在参与评价时，容易以“市场需要什么知识，市场需要什么样的人才”的供需逻辑作为价值判断依据，从而造成盲目的评分结果。与此同时，社会与教师评价主体之间的逻辑冲突还体现在目标导向不一致。社会大众参与教学评价的主要目的是为了满足社会信息需求为主，帮助高校教学诊断和改进并不是其直接目的。通过以消费者的角度来评定高校教学内容、教学投入、产出和效益等几个方面，社会为考生、家长、企业拟定最优化的成本计划而出谋划策，而教师评价应以关注教师专业化发展作为第一要义，这与社会主体关注知识的应用性和效益性的侧重点不同，进而影响其主体间教学评价的价值目的性。

此外，教学评价中的多元主体逻辑冲突并非仅仅是教师与其他主体之间的价值判断冲突，还包括其他评价主体间的博弈。例如，高校教学评价既遵循学术逻辑，又听从行政逻辑的指引，在双重逻辑制约下，高校评价与政府评价既有评价的共同范围，又有价值判断的不交集区域，因而容易产生冲突地带。各评价主体所代表的价值逻辑导向影响着其可观察行为的安排，对于其他主体间的价值判断冲突则需要进一步进行思考，以期增强各主体行为逻辑之间的有效互动。

三、高校教学多元主体评价的优化策略

在多重价值逻辑影响下，评价主体的多样性和行为上的偏差，容易诱发教学评价过程中教师评价与其他主体评价之间的价值判断和行为选择冲突，而教学主体恰恰是这一评价过程中最为紧要的组成部分。因而，基于高校教学多元主体的内涵特征，围绕促进高校教师专业化发展这一主脉络，笔者认为，化解教师评价与其他主体评价之间的逻辑冲突的优化策略理应遵循以下主要原则：

(一)化解知识效用冲突，教学评价应把握其内容的向生性与真实性

在高校教学多元主体评价中，教师评价与学生评价之间关于知识效用的矛盾冲突在很大程度上左右着教学评价以及背后教学过程的有效性，而化解这一矛盾冲突，关键在于维系师生教学评价内容的向生性。教学评价内容的向生性主要体现在，评价既有关注教师对课程知识体系的处理，更要注重教师在教学中对学生的关心与尊重[13]。一方面，教师既要看到时代对学生发展的知识需要，注重培养学生学习知识的思维而不仅仅是知识本身，还要促进学生跨学科学习方法的培养，注重学生教学实践的理论知识运用与独立创造；另一方面，教师应树立“以学定教”的评价理念。有效教学要求教师帮助学生在其原有的认知基础上进行新的知识建构，在注重学生原有的知识结构的同时，拓宽其对知识的认知深度[14]。换言之，教师要注重“最近发展区”的成效，方可领会“教什么”的存在价值，而学生唯有真实地受益于知识教学，其教学评价结果也会更加遵循客观真实性。此外，高校对学生评价应注重其信息的真实性与准确性，为避免部分学生因随意评价而引起的结果误差，在处理评价结果时可舍去两端分值，或者对评价学生进行科学抽样，以期提高学生评价的代表性。而高校做好学生评价的宣传引导工作，明确学生评价的主体意识，同样有助于削弱学生随意评价、教师刻意“取悦”学生的负面影响。

(二)化解价值判断冲突，教学评价应谨遵其核心价值而非工具价值

因高校教学评价涉及到教师薪酬待遇、教学能力、社会声誉等影响教师职业发展的关键因素，故高校评价时应以促进教师专业发展的教学评价核心为价值取向，从而达到帮助被评教师改进其教学工作。第一，高校应采取过程性评价和阶段性评价相结合的教学评价方式。在应然状态中，教学评价属于一种过程式活动，其评价应该注重教师传授知识与学生汲取知识的教学互动过程，重视教师教学学术的提升，最终回归促进教学质量和教师专业发展的使命当中。因而高校在参与教学评价时，应注重教师教学阶段性的档案袋记录，并结合学生评价、课堂反馈、课程设置难度等要素加以参考。第二，应完善教学评价结果申诉机制，其中包括申诉的条件、流程和申诉处理结构等。倘若教学评价结果存在较大争议的，高校应该允许教师对评价结果进行申诉与复评，并采取组织专家突击听课和访谈学生等方式对结果进行真伪鉴别。高校评价还应注重评价的针对性。学校层面首先制定教学评价的基本要求，而各学院根据专业特点编制符合不同学科的教学评价工具，从而避免“一表通用”的评价弊端。此外，高校评价也可从职能属性层面入手，通过引导教师教学育人与社会服务相结合，鼓励教师将在社会服务中检验教学成果是否有利于促进学生成长，同时鼓励教师将在服务社会过程中所学的实践知识反哺于课堂教学当中，以实现教师专业化发展。

(三)化解学术逻辑冲突，教学评价应坚持公允性与学术性相连接

由于与教师评价有着相近的学术领域背景或教学经历，各大高校在教学评价中时常引入同行评价，但要妥善处理好同行评价与教师评价之间的学术逻辑冲突。一是避免因教师与同行相熟而产生的直接的或者潜在的利益交换。同行评价应该立足于学术逻辑的公正性而不是利益逻辑的“公正性”，在对被评教师进行教学评价前应做好双向匿名评价的前提工作，教学评价时应以教学成果为参考标准。二是减少因学科差异、对被评教师教学观点缺乏充分理解等结果偏差。在缺乏足够的听课时数、或者因观点理解差异等情况下，同行评价容易出现不同程度的偏差，因而同行教师可从多元角度对被评教师的教学成果进行综合评价。例如，指导学生论文撰写情况、教学比赛获奖情况、教学著作出版、学生课程知识掌握情况等。此外，同行评价要想尽可能地保持客观性与学术性相结合，理应完善教学同行评价选定制定，保持同行评价的相对权威性[15]。在教学评价主体的选定上，明确入选条件与工作职责，如职称条件、教学经验和教学成果条件等。确保教学同行评价主体的质量与水平，有利于较为客观地诊断出被评教师教学过程的纰漏与不足，从而提出优化教学过程的有效意见。

(四)化解政治逻辑冲突，教学评价应回归学术逻辑而非政治逻辑

在高校多元教学主体评价中，我们可看到教师评价与政府评价之间，政治逻辑对教学评价的影响远大于学术逻辑的影响，但无论是高校多元教学主体评价，抑或是教学评价的核心都是立足于学术逻辑基础上促进教师教学质量的提升，从而进一步促进教师专业化发展。因此，首先要完善各教学评价主体的对话交流机制，从而突显学术逻辑的“自下而上”。一是明确教学评价的基本价值判断，即促进教学质量的提升，关注学生和促进教师职业化成长；二是要在交流对话中采用包容性观点，而并非排斥性观点。相对于后者，前者会更加鼓励多元主体尊重公共理性，并能够形成教学评价活动秩序良好的社会条件。其次，教学评价应明确教师评价与政府评价各自的主导作用，从而调动高校多元教学主体评价的积极效应。教学评价中各主体之间都有其特定的和主导的作用，且这一作用是其他主体无法轻易替代的。政府行政部门作为教学评价活动的监督者，一方面可以避免行政逻辑过多地干涉学术逻辑的实践轨迹，另一方面也可在保持一定距离的基础上，发挥政府部门对教学评价活动再评价的公正作用。而高校教师作为教学评价的主要参与者，在教学过程中理应及时检查教学环节和内容，并在实践过程中发现自身教学不足并加以改进，以期避免教学事故。

(五)化解市场逻辑冲突，教学评价应注重学术效益与社会效益相结合

随着知识经济时代和学术资本主义的演变，学生家长、企业等社会主体纳入高校教学评价主体行列当中，相对应地，教学评价也应注重学术效益与社会效益相结合。教师评价与社会评价之间，学术效益与社会效益的比重应结合学科知识分类对待。不同的学科知识与社会市场需求的契合度有所差异：以应用性为主的学科知识教学过程，其教学评价理应更加倾向于社会效益；而以基础性为主的学科知识教学过程，其教学评价理应倾向于学术价值。高校教师在教学评价过程中，其自身教学活动应与社会评价相结合，在坚守学术逻辑的基础上满足社会现实所需，这是“认识论”与“政治论”的高等教育结合在一起的有效途径[16]。高校教学评价应该注重学术效益与社会效益相结合，方可顺应当下时代的知识需求。

教学活动与社会其他活动有所不同，它具有间接性和长期性的特点，因而高校教学评价不仅要重视其短期效益，还应重视其长期效益。高校教学多元主体评价惟有坚持以促进教学质量和教师专业化成长为价值取向，才能坚守教师评价在多元评价主体中保持本源性地位，以及维系教学多元主体评价的合法存在性。

四、结论

传统的高校教学评价容易因其个人局限性，而无法准确地反映出教学评价真实的价值取向——教学评价过程及结果更加重视教师的成长和教学水平的提升，但教学多元主体评价也容易因其多元价值选择与行为逻辑差异而举步维艰。因此，在厘清高校教学多元主体评价的内涵特征基础上，找寻教师教学评价与学生、高校、同行、政府及社会评价之间的价值判断差异与选择冲突问题。而走出高校教学多元主体评价的现实困境，必须化解师生教学评价中的知识效用冲突，把握教学内容的向生性；化解高校与教师教学评价的价值冲突，谨遵教学过程的核心价值；化解同行评价之间的学术逻辑冲突，坚持客观性与学术性相统一；化解教师与政府评价之间的逻辑冲突，回归教学评价的学术逻辑；化解教师与社会之间的市场逻辑冲突，注重学术效益与社会效益相结合，以期实现高校教学多元主体评价的应然效果。