核心素养理念下小学语文阅读教学的有效开展

■甘肃省甘谷县六峰镇蒋家寺小学 李小娟

现阶段，培养学生自主学习能力、阅读理解能力、综合语用能力、人文素养和审美情感等，成为素质教育的主要目标。这些素养是学生终身发展的必备素养，能否有效培养学生核心素养，成为衡量课堂教学质效的关键标准。传统语文教学模式较为单一，学生在课堂中的学习较为被动，思维缺乏生长点和拓展性，因此，不利于终身学习能力的奠基。有必要将单一的教学模式进行创新，利用多元化、灵活化、激趣化、开放化的课堂教学模式，借助多样化教学模式驱动学生自主观察、探究、思考、创新、运用并赏析，从而有效挖掘学生的语文综合素养。

一、核心素养理念下小学语文阅读教学要求分析

在对语文核心素养研究中，大部分学者认为核心素养是一种能力，主要通过语文学科学习获得。还有部分学者认为核心素养的获得不能只依赖于语文学科学习，还应以语文学习为基础结合其他课程知识养成优秀品格。后者的概括更加全面，所以，语文核心素养是以语文课堂教学为基础的，但更要通过多元化引导对语文素养和关键能力进行拓展和提升。在语文阅读教学中可依托课堂对学生读、说、写等综合能力进行挖掘。笔者认为核心素养渗透到小学语文阅读教学中的作用，可以概括为以下几点。

（一）培养学生语言表达力

语言架构思维和表达思维，是语用能力的重要内容。在小学语文阅读教学中，语言建构思维能力是主要培养目标，教师需通过多元化引导提升学生听说读写能力，丰富学生语言知识的积累。新课程目标强调，小学二年级需认识2000个以上的汉字，随着年级增加，还要不断提升汉字积累和运用能力。所以，语言知识积累和运用能力是新课程标准的要求，更是学好语文的重要基础。语用能力的核心是语言的架构和运用，对于语文教学而言，语言架构和运用思维是核心素养的重要内容，是直接影响语文学习能力的关键基础。

（二）锻炼学生思维发展能力

思维发展能力是核心素养的重要内容。在小学语文阅读教学中，学生对文本的理解和剖析中时刻考验学生思维发展能力。例如，教师在语文实践活动中引导学生运用批判性思维、抽象性思维、想象思维和创造思维等构建语境，并深入理解文本内涵。所以，小学语文阅读教学中可借助多元化学习活动挖掘学生的语言思维品质。但传统阅读教学课堂缺乏互动性和自主性，学生对文本缺乏自主剖析和理解的空间，因而错失思维发展良机。教师应立足学生思维生长点，搭建多元情境，促进学生思维发展。

（三）提高学生阅读理解力

在小学语文阅读教学中，对文本的阅读理解能充分体现学生的语文水平，且阅读理解能激发学生审美和创造思维，在阅读理解中充分考验学生语言积累、批判思维、知识架构能力等思维品质。在小学语文阅读教学中，需借助有效阅读情境促进学生深入感知语言美，体现语文的人文素养。现阶段，语文教材创编更加贴合生活、社会、自然和人文，从而更有利于挖掘学生的审美与创造能力。

（四）增强学生文化感受力

在实践教学中，教师应强调语文人文性的挖掘，引导学生针对性地挖掘传统优秀文化，借机渗透优秀文化品质。通过语文学科教学，培养学生借助所学的语文知识加强优秀文化的传承和创新能力，继而培养学生的人文素养。培养人文素养的途径还有很多，如阅读经典文章、古诗词、经典文学作品，教师需将课内阅读与课外阅读有效整合，搭建学生阅读思维拓展的空间，使学生语言运用能力得到充分锻炼。

二、核心素养理念下小学语文阅读教学存在的问题分析

（一）忽视对学生核心素养核心能力的培养

培养核心素养需要抓住学生自主性、深刻性、互动性的学习特点，从而带动学生全面发展。核心素养要求学生应具备独立质疑、深度探究和深度评价的能力。但很多小学语文教师对核心素养的深度挖掘，常忽视学生在问题抽象概括方面的表现。课堂中教师能设计生动的问题，能保证课堂生动性，但问题和任务的设计缺乏针对性和层次性，学生不能针对问题或者任务展开深度思考、深度质疑和探究。所以，学生的思维深刻性较弱。如教师提问：“人民指的是谁？”学生回答：“社会人。”教师提问：“服务是什么意思？”学生回答：“做事。”这样的问题看似生动却缺乏灵活性，教师应转变教学思路，从多元化角度引导学生思维的灵活性。教师忽视核心素养培养重要性，则难以从根本上提高语文教学质量。

（二）缺乏核心素养理念下的阅读教学创新

首先，在实践教学中，教师容易被主观思维禁锢，教案看似完美，但在课堂生成中却不能构建高效的课堂，缺乏对学生思维的点拨和引导。一堂课下来，教师不停地讲，主动回答问题的学生却只有几个。所以，教学的针对性和发展全面性并没有体现，更无法实现因材施教。只有引导学生不断发挥想象，才能使学生进入深度学习状态，从而获取良好思维品质。其次，教师反思不及时，不能抓住学生思维生长点。教师缺乏对思维品质的关注，从而无法有效促进学生思维品质的提升。再次，受应试教育影响，学生可依赖的经验较少，思维模式存在一定问题。面对课堂中的问题，只能停留在问题表面，而缺乏深度思考和探究的能力。所以，不利于思维品质深刻性发展。学生举一反三的能力较少，更缺乏思维品质的灵活性，常常不能突破常规，使思维品质全面发展受限。最后，缺乏自主开放的学习环境，不利于学生思维品质的提升。

三、核心素养理念下小学语文阅读教学的实施策略

（一）优化课堂教学模式，培养学生阅读情感

生动、趣味、引思的课堂情境是高校课堂的点睛之笔。在传统课堂中，“黑板+粉笔”的教学模式往往无法充分保持学生的学习积极性。在新课改背景下，可尝试将信息技术运用到课堂中，借助生动有趣的课件资源构建生本课堂，进而培养学生语言语用素养。

在《花之歌》一课阅读中，教师引导学生对文章进行分段并概括每段大意。教师可引导学生品鉴句子，提炼写作能力，如“我是大自然的话语，大自然说出来……”“我总是仰望高空，对光明心驰神往……”让学生之间谈一谈对这些句子的感悟，深入理解散文诗的意象，并大胆展开想象进行续写。通过读写结合，有效培养学生综合语言运用能力。又如，《春夏秋冬》一课教学中，教师可借助信息技术创设激趣情境，播放多媒体课件，整合生字拼音和词汇等重难点知识。学生结合课件中生动的“四季”画面，首先展开激烈的讨论。其次，由学生两两一组，一人指读多媒体课件中的图片和生字词，一人读出正确读音。其他学生及时作出评价和纠正。最后，可针对一年级小学生写作水平布置读写任务：“根据每个季节写2～3句完整的话，要求能够概括季节特点，并突出生动性。写完后，自己修改标点符号和语法错误。”学生讨论交流后开展写作练习。可见，通过多元化课堂情境的创设，可激发学生阅读学习兴趣，而通过读写结合的方式，更利于培养学生语言运用素养。课堂情境的创新和读写结合任务都充分发挥了学生的主体性，为核心素养发展创造了有利条件。

（二）增设自主阅读设计，培养阅读理解能力

自主探究是兴趣的体现，更是核心素养的关键要素。在小学语文教学中，教师可搭建小组合作模式，让学生在合作交流过程中发挥自我效能，如以问题或者任务的形式驱动学生展开自主合作探究。在合作探究的生生交流过程中，学生的思维碰撞出火花，从而更利于语言思维的多元化拓展。

部编版三年级下册《燕子》一课教学中，教师可以在课前设置学习任务，让学生分组合作搜集有关燕子的资料，了解燕子。学生在课下开展小组合作，搜集了“燕子名字的由来”“燕子的图片”“燕子的习性”等资料。课堂上，教师结合课文内容首先提问：“在课文中是怎样描写燕子的形态的？”学生展开合作讨论，从课文中勾画出描写燕子形态的句子；学生结合课文和自主搜集的资料感悟作者描写燕子形态手法的巧妙。接下来，教师顺势提问：“作者想要表达怎样的情感？”之后让学生小组讨论结果。教师再提问：“课文描写的是什么时间？从哪里可以看出来？”由小组长朗读“微风吹拂着千万条……形成了光彩夺目的春天。”最后设置学习任务：以小组为单位重点朗读第三段，理解空中飞燕的美姿，体会静止燕子的优美。学生进行课文精读后，展开拓展延伸。教师布置仿写任务，对“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊”这句进行仿写。学生发挥想象力学以致用。本课中，以小组合作搜集资料的任务为索引，在课前就激发了学生对“燕子”的阅读和探究兴趣，而课堂阅读中又通过小组合作学习任务，驱动学生对文本进行精读和赏析，从而有效提升学生语言解析理解能力。

（三）开展单元整体教学，提高阅读教学效率

以往的语文课堂教学，以单篇文本教学为主，整体教学目标不够明确。因此，可围绕单元主题整合教学目标。教师以单元的形式整合课程资源，培养学生语文素养，将单元整合和习作教学相融合，使训练目标更加清晰，从而全面提升语文课堂教学的灵活性和有效性。单元整合教学模式的运用使教学目标更加清晰，学习活动和任务更能科学合理地完善并创新。

部编版三年级上册第三单元以“童话”为主题，包含两篇精读课文和两篇略读课文。为引导学生感受童话丰富的现象，教师需以激趣方式导入教学内容。如，“本单元主题是同学们都比较感兴趣的童话世界，同学们都读过哪些记忆深刻的童话故事呢？分享一下。”激趣导入的方式激发了学生的好奇心。首先，让学生通过几篇课文的插图猜测故事内容，其次进行精读，最后阅读对比几篇课文的描写手法，将主人公的经历以及读后感悟表达出来。通过有趣的导入和课堂互动，充分激发学生自主阅读兴趣，通过阅读、赏析、比较、总结，提炼学生的阅读能力。又如，部编版三年级上册第六单元有《富饶的西沙群岛》等几篇文章，教师可依据学生特点推荐《国家地理百科全书》等与地理知识相关的书籍，既能开阔学生眼界，又能提升学生阅读能力。同时，借助课外群文阅读，可布置单元整合学习任务，如“阅读老师推荐书目后，结合本单元所学课文，写一篇读后感。将自己认为有用的或者感悟较深的内容摘抄下来”。可见，单元整合的方式对课外阅读训练提供了导向，深化了单元教学感悟，使精读、略读课文相互融合，共同提升了学生的阅读水平。

（四）实施多元教学评价，促进阅读整体提升

通过学生之间的互动交流，将学生的一元化阅读思维升华到多元化，从而丰富学生对文本的认知，拓展学生的阅读思维。小学生阅读能力的培养和形成是从朗读技能的训练开始的，学会准确评价他人，有助于阅读效率和朗读水平的提高。学生与评价对象产生共鸣，以此激发阅读情感共鸣，实现阅读知识技能和思维能力的拓展和进步。

教师可以在班级中随机分成几个语文阅读小组，每个小组中选出小队长。在《白鹅》一课的阅读教学中，首先让学生进行自主阅读，其次对自己的阅读行为和效果做出客观评价，最后谈一谈“自己在阅读过程中的思路安排和思考问题方向”。面对这些问题，学生可能会一时间无法准确定位，这就需要由互评方式来实现了。让学生在他人对自己评价的基础上，结合自己的思路重新思考和评估，最终形成自己对自主阅读的客观评价。例如，“作者在表达对白鹅喜爱之情时都运用了那些描写手法？哪些词句突出了白鹅的特点？”每个学生的阅读思路和方向不同，阅读效果也不尽相同，对这些问题的答案也有可能是片面的。那么，借助小组间的阅读评价，生生间的互相评价就可以使片面的思维具体化。第一小组表明阅读观点：“作者运用了对比的手法表达对白鹅的喜爱。”从“雪白的大鸟”表达了作者对白鹅的喜爱。而另一个小组则表示：“他们说的是片面的，我们认为作者用了对比、比拟的手法。作者从白鹅走路的姿势、姿态和平时的活动表现了白鹅的特点。用‘好一个高傲的动物’来表现对白鹅的赞美之情。”随后另外几个小组立即说道：“明贬实褒是重点，虽然作者好像说白鹅是高傲的，叫声很凶，但其实是在赞扬白鹅的尽职、勇敢。”通过这次几个小组间的互动，教师让小组互评选出最优阅读小组。可见，通过互相评价，可以提升学生的阅读能力，从他人对自己的评价中发现自身问题并解决，有利于学生客观认知自己，客观评价自己，丰富认知思维和阅读技巧，更有利于学生的终身发展和全面发展。

四、结语

总之，在小学语文阅读教学中，为培养学生语文核心素养，有必要转变以往的教学模式，在语文课堂中融入趣味性、互动性、自主性等元素。通过多元化阅读任务或者活动，真正解开学生的手和脑。通过激趣导学，以问引思，以读促悟，读写结合等多元模式，培养语文核心素养，引领学生思维的拓展，进而生成高效的语文生本课堂。