大学生成就动机、安全感与创造力倾向的关系研究

张文江, 罗怡凡, 张 敏

(淮北师范大学 教育学院, 安徽 淮北 235000)

0 引言

在强调和鼓励创新的时代背景下,大学生的创造力倾向越来越受到关注．创造力倾向直接影响大学生的创新活动．所谓创造力倾向是指个体进行创造性活动时的积极心理倾向,属于创造力人格特征,为个体创造性活动提供心理准备状态,进而影响创造性行为．创造力倾向表现在冒险性、好奇性、想象力和挑战性等4个基本方面[1]．创造力倾向与成就动机和安全感的关系备受关注．

成就动机是个体追求成功的内部心理动力,属于非智力因素,具有激发和调节行为的作用．成就动机一般分为追求成功和避免失败两个方面[2]．作为非智力因素,成就动机有助于开发个体的思维,对实现自我潜能和内在价值有积极作用．追求成功动机高的个体倾向于从事具有一定挑战性的活动,以满足成就需要,而避免失败动机高的个体在活动中偏向于保守,以降低失败的痛苦．创造力倾向与个体从事创造活动时的成就动机相关,高成就动机可能促使个体接受挑战,克服困难,完成高质量的创造性活动．在创造性活动目标导向下,追求成功的动机,促进创造性行为的启动与坚持．

另外,创造性活动需要唤醒和开发自我潜能,以满足自我实现的需要．自我实现的需要属于个体的高级需要,以基本需要的相对满足为前提．其中,安全需要满足导致的安全感,对自我实现有重要价值．有关研究发现,创造力倾向与安全感有密切的关系,高创造力倾向需要个体一定程度的安全感[3]．缺乏安全感的个体较多伴有恐惧、焦虑、自卑、犹豫不决等心理特点,影响到成就动机,进而抑制创造力倾向．因此,成就动机、安全感与个体的创造性倾向的关系成为研究的重要问题,具有重要的意义．从研究现状来看,直接探索成就动机、安全感与创造性倾向关系的研究较少见,尚未形成一致性观点,值得进行探索．本文研究在了解大学生成就动机、安全感和创造性倾向基本情况的基础上,旨在考察三者存在的关系,重点探讨成就动机和安全感对大学生创造性倾向的影响．

1 研究方法

1.1 研究对象

采用方便抽样的方法,选取淮北师范大学的523名在校大学生为研究对象,获得有效问卷424份,问卷有效率为81.07%．其中,男生176人(41.51%),女生248人(58.49%);大一学生76人(17.92%),大二学生91人(21.46%),大三学生155人(36.56%),大四学生102人(24.06%)．

1.2 测量工具

采用成就动机量表、安全感量表、威廉斯创造力倾向量表对研究对象进行测试．

1.2.1 成就动机量表

成就动机量表由叶仁敏等人(1992)修订Gjesme T和Nygard R(1970)编制的成就动机量表而成[4],分为追求成功和避免失败两个维度,共有30个题目,采用Likert量表4点计分,“1”代表“完全不符合”,“4”代表“完全符合”．成就动机总分=追求成功维度分-避免失败维度分,得分越高说明成就动机越强．该量表的克伦巴赫系数α=0.834．

1.2.2 安全感量表

安全感量表由丛中等人(2004)编制[5],分为人际安全感和确定控制感两个维度,共有16个题目,采用Likert量表5点计分, “1”代表“非常符合”,“5”代表“非常不符合”,得分越高表明安全感水平越高．该量表的克伦巴赫系数α=0.796．

1.2.3 创造力倾向量表

创造力倾向量表由林幸台等人(1994)修订Williams F E编制的创造力组合测验而成[6],分为冒险性、好奇性、想象力和挑战性4个维度,共有50个题目,采用Likert量表3点计分,正向题“1”代表“完全不符合”,“3”代表“完全符合”,反向题则计分相反,得分越高说明创造力倾向越强．该量表的克伦巴赫系数α=0.809．

1.3 数据处理与分析

数据采用SPSS16.0处理并分析，进行描述统计、独立样本t检验、方差分析、相关分析和回归分析．

2 研究结果

2.1 大学生创造力倾向、成就动机、安全感在人口学因素上的差异

为探讨大学生创造力倾向、成就动机和安全感三者在性别及年级上的差异,从而了解人口学因素对三者的影响,分别进行了独立样本t检验和单因素方差分析,得到结果如表1所示．

表1 各变量及维度在人口学因素上的差异检验结果 (n=424)

由表1可知,大学生的创造力倾向总分及其各维度的分数、成就动机总分及各维度的分数和安全感总分及各维度的分数在性别上不存在显著差异．大学生的创造力倾向总分及其各维度的分数在年级上存在显著差异,总体上大四学生得分高于其他3个年级．大学生的成就动机总分不存在显著的年级差异,而追求成功和避免失败两个维度的分数则存在显著的年级差异,总体上大四学生在两个维度上的分数要高于其他3个年级．大学生的安全感总分及各维度的分数在年级上不存在显著差异．

2.2 大学生成就动机、安全感与创造力倾向的相关分析

对大学生的成就动机、安全感的总分及其各维度的分数与创造力倾向的总分及各维度的分数进行相关分析,得到相关矩阵如表2所示．

表2 成就动机、安全感与创造力倾向的相关矩阵 (n=424)

从表2可以看出,大学生的创造力倾向总分及冒险性和挑战性两个维度分数与成就动机总分存在显著正相关,创造力倾向的好奇性和想象力两个维度分数与成就动机总分不存在显著相关．大学生创造力倾向总分及各维度分数与成就动机的追求成功和避免失败两个维度分数均存在显著正相关．大学生的创造力倾向总分及各维度分数与安全感总分及各维度分数总体上不存在显著相关,只有创造力倾向的挑战性维度分数与安全感的人际安全感维度分数有显著相关．

2.3 大学生成就动机对创造力倾向的回归分析

为进一步探索成就动机对创造力倾向的预测作用,以成就动机的两个因子作为自变量,创造力倾向及其4个维度分别作为因变量,利用多元回归分析的方法考察成就动机对创造力倾向的预测能力,其关系如表3所示．

表3 成就动机对创造力倾向的回归分析 (n=424)

由表3可以发现, 追求成功动机对创造性倾向总分有预测作用,其回归系数为0.658,且其线性关系显著(F=33.806;P<0.001),能够预测创造性倾向总分的13.9%;追求成功动机对冒险性有预测作用,其回归系数为0.167,且其线性关系显著(F=22.935;P<0.001),能够预测冒险性的9.8%;追求成功动机对好奇性有预测作用,其回归系数为0.180,且线性关系显著(F=29.896;P<0.001),能够预测好奇性的12.5%;追求成功动机对想象力有预测作用,其回归系数为0.127,且其线性关系显著(F=12.785;P<0.001),能够预测想象力的5.7%;追求成功动机对挑战性有预测作用,其回归系数为0.184,且其线性关系显著(F=23.595;P<0.001),能够预测挑战性的10.1%．

为进一步探讨人际安全感与挑战性的关系,以人际安全感作为自变量,挑战性作为因变量,进行回归分析,得出人际安全感和对挑战性没有显著的预测作用(F=1.788;P>0.05)．

3 讨论

3.1 人口学因素对大学生创造力倾向、成就动机和安全感的影响

3.1.1 性别和年级因素对大学生创造力倾向的影响

研究发现大学生的创造力倾向总分及其冒险性、好奇性、想象力和挑战性各维度的分数在性别上不存在显著差异,这与以往有关研究结果相一致[7],说明性别不是导致创造力倾向强弱的关键因素．这可能与社会发展导致的创造力性别角色期望趋向一致有关,即无论对男生还是女生都希望其拥有勇于探索,敢于尝试,富有挑战困难的品质,而这些品质有助于提高创造力倾向．这种情况提示教育工作者在培养大学生创造力倾向的教学活动中,对男生和女生应一视同仁,不应存在性别上的歧视．

研究结果表明大学生的创造力倾向总分及其冒险性、好奇性、想象力和挑战性维度的分数在年级上存在显著差异,大四学生得分总体上高于其他3个年级．大学生从新生入学到适应再到稳步发展存在一个渐进的过程,低年级和高年级有不同的学业任务,大学生活的阶段性可能对创造性倾向产生了一定影响．低年级学生的学业任务重在打基础,掌握相关专业的基础知识和基本技能．在这个过程中,常规思维起到重要作用,也可能是低年级大学生尚未对专业知识融会贯通,难以发挥创新思维的作用．创造性倾向在年级因素上存在显著差异,告诉教育者应结合不同年级的特点进行有针对性的创造力培养,鼓励高年级学生进行高水平的创造活动,对重点在于掌握基础知识和基本技能的低年级学生而言,应优化教育教学方式,把创造力培养有机地贯穿到日常教学活动中,循序渐进地提高大学生创造力倾向．

3.1.2 性别和年级因素对大学生成就动机的影响

研究表明大学生成就动机的总分及其追求成功和避免失败维度的分数没有显著的性别差异,尽管与吴洁清等人的结果不同[8],但符合大学生成就动机研究的一般规律,比如,辛素飞等人对1999-2014年间大学生成就动机变迁的横断历史研究发现男女大学生在成就动机总分及各维度上的差异整体不明显[9]．

在年级变量上,研究发现大学生的成就动机总分不存在显著差异,而追求成功和避免失败两个维度的分数则存在显著差异,与张彦军的研究结果有相同之处[10],而不同之处在于研究中大三和大四学生在两个维度上的得分高于大一和大二两个年级的分数．大三和大四学生经过两年或三年的学习和锻炼,具备了相应的基础素质,积累了比较丰富的经验,处于高年级的他们整体上可能面临着考研或求职等任务,有比较清晰的需要和目标,这激励他们去追求成功,避免失败．与此同时,相对大一大二,他们掌握了基本知识和基本技能,在学业上可能有更高的追求,以增强学业获得感,这也是导致高年级大学生成就动机偏强的原因．从教育实践来看,适度的动机水平有利于学业任务的完成,动机过高或过低则可能产生抑制作用．因此,在教育教学过程中,教育者应根据年级差异来激发或调节大学生成就动机的强度．针对低年级大学生和高年级大学生中成就动机偏低的群体,可采取措施适当提高其成就动机的强度,而对高年级大学生中成就动机过高的则予以调节．

3.1.3 性别和年级因素对大学生安全感的影响

研究探明,大学生安全感总分及各维度的分数在性别和年级因素上均不存在显著差异,这与马娟等人的研究结果相一致[11-12]．这离不开我们国家安全稳定的社会环境的支持,也与大学全方位全过程的安全管理有关系．同时,在总安全感及人际安全感和确定控制感上,男生得分比女生得分略高,说明除了从整体上重视男女大学生的安全感之外,应对女生安全感的关注有所侧重．另外,本文在大学生安全感上的发现与孙群等人的研究有不同[13]．造成这种情况的原因可能有被试特点、样本量大小、年代差异等方面,这需要在今后的研究中进一步探索．

3.2 大学生成就动机、安全感与创造力倾向的关系探讨

3.2.1 大学生成就动机与创造力倾向的关系

从数据的相关分析和回归分析看出,大学生的创造力倾向总分与成就动机总分及追求成功和避免失败两个维度分数存在显著正相关,特别是追求成功动机对创造性倾向总分有显著的预测作用,与有关研究结果相一致[14]．传统上认为创造力倾向与避免失败动机的关系是负相关,过高避免失败,导致个体在创造性活动中趋于保守,不利于创造性活动,而本文否定了这一观点,即防止错误和避免失败这类心理与追求成功同样对创造性活动产生正向作用．因此,教育者应认识到追求成功动机能够正向预测创造力倾向,而不应忽视避免失败的心理作用．为了让大学生高效地完成创造性活动,应适当提高其追求成功动机的力量,并引导其合理地看待失误乃至失败,以发挥出创造性倾向的最高水平．

创造力倾向的冒险性、挑战性、好奇性和想象力4个维度分数与成就动机的追求成功和避免失败两个维度分数分别存在显著正相关．这种结果符合上述创造力倾向总分与成就动机及各维度分数关系的特点．其中,追求成功动机对冒险性、挑战性、好奇性和想象力具有显著的正向预测作用．动机会影响个体的担当意愿和担当行为,成就动机高的大学生在活动中责任心更强,担当能力更强[15]．从现实情况来看,追求成功动机水平高的大学生有较强的进取心,往往选择有一定挑战度的目标和任务,敢于尝试冒险,富有好奇心和想象力,用于打破常规．进而,具有冒险性、挑战性、好奇性和想象力等创造性人格特质和追求成功动机水平高的大学生,拥有较高的创新自我效能感,他们倾向于自信能提出有效的创意策略,开发出创新作品,即使可能有困难或面对挫折,也会进行探索,克服倦怠,以获得最优效果[16]．所以,追求成功动机能够较好地预测创造力倾向中的冒险性、挑战性、好奇性和想象力4个维度也就不难理解．

3.2.2 大学生安全感与创造力倾向的关系

在大学生安全感与创造力倾向的关系上,本文只表明创造力倾向的挑战性维度分数与安全感的人际安全感维度分数有显著相关,说明人际安全感高,人际关系和谐,能够给大学生提供较多的社会支持,有助于进行具有挑战度的创造性活动．本文未发现创造力倾向总分及其他维度分数与安全感总分及各维度分数的显著相关,进一步的回归分析结果发现人际安全感对挑战性也不存在显著的预测作用．总体而言,这种研究结果与研究预期有较大不同,也与以往相关研究的一般结果不一致．

究其原因,可能是被试样本在安全感方面同质性较高,正如在考察性别和年级因素对大学生安全感的影响时发现,安全感总分及各维度的分数在性别和年级因素上不存在显著的差异，导致难以发现安全感难与创造力倾向的相关关系．在这种情况下,也不能就断定创造力倾向与安全感没有关系．需要在今后研究中的样本选择上,全面充分地考虑被试特点,结合大学生所在学校、地区、专业等因素分层分类抽样,并适当增加样本量．除了被试抽样的原因之外,也可能存在诸如创造力自我效能感、心理弹性或组织创新氛围感知等其他变量在安全感和创造力倾向之间发挥作用[17-19]．

4 总结

1) 大学生的创造力倾向、成就动机与安全感三者的总分及其各维度的分数性别上不存在显著差异．大学生的创造力倾向总分及其各维度的分数在年级上存在显著差异;大学生的成就动机总分不存在显著的年级差异,而追求成功和避免失败两个维度的分数则存在显著的年级差异;大学生的安全感总分及各维度的分数在年级上不存在显著差异．

2) 创造力倾向的冒险性、挑战性、好奇性和想象力4个维度分数与成就动机的追求成功和避免失败两个维度分数分别存在显著正相关．追求成功动机对冒险性、挑战性、好奇性和想象力具有显著的正向预测作用．

3) 大学生的创造力倾向总分及各维度分数与安全感总分及各维度分数总体上不存在显著相关,只有创造力倾向的挑战性维度分数与安全感的人际安全感维度分数有显著相关．

4) 教育工作者应制定相应的教育辅导方案,适度提高大学生成就动机强度,保证大学生安全感处于一定水平,进而提高大学生创造力倾向水平．