论乡村教师“乡贤”到“新乡贤”的行动逻辑与实现路径*

毛 菊 吴凯欣

自古以来，乡村教师是乡村中的知识分子，是乡贤群体的重要组成部分[1]。他们作为乡贤，在中国不同的历史时期体现了乡土社会运行的独特性，行动逻辑也随之发生转化。2020年7月教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。新乡贤是对传统乡贤称谓历史继承基础上在新时期国家对乡村教师的新界定。从“乡贤”到“新乡贤”，蕴含着时代变迁对乡村教师不同的行为要求。从词源学来看，“乡贤”一词最早可到唐代《史记·杂通》。其记载：郡书赤矜其乡贤，美其邦族[2]。明嘉靖年间官方规定“生于其地，而有德业学行著于世者，谓之乡贤”[3]，地域属性、德业的知名度是最初乡贤的标志。然而，“乡贤”作为动态变量与不同历史时期具体的社会环境息息相关。行动逻辑指乡村教师作为乡贤在其所处的社会环境中如何行动以及为何如此行动。这主要是在国家（政府）、乡贤、乡民三者构成的关系结构中展开的[4]。本研究认为乡村教师乡贤角色的群体追求、乡民及乡村社会对乡贤的需求、国家对乡贤的规定，即乡贤的群体意向、服务乡民及乡村社会的实践表达、服务国家公共吁求的关系中呈现了乡村教师乡贤角色“为何”“何为”的行动逻辑。研究结合“历史之根”与“现代之源”的契合之处，试图以史为鉴，为当下乡村教师新乡贤的行动逻辑提供基础。

一、乡村教师乡贤角色行动逻辑的历史考察

追溯历史，从明清至20世纪90年代前，我国乡村教师乡贤角色大致经历了郡县制社会、失序性社会、总体性社会和分化性社会四个阶段，不同阶段的行动逻辑具体如下。

（一）郡县制社会：“维系基层治理”的行动逻辑

明清时期是典型的郡县制社会。这种社会结构塑造了传统中国“皇权止于县”的乡村治理模式，赋予了乡村社会一定的自治空间，这形成了费孝通先生所言的“双轨政治”格局。其中，科举制度的支撑使国家形成了一种相对稳定的“推—拉”型社会流动机制[5]。乡贤作为该机制中的“中介者”，既是国家权力终端延伸的承载者，也是乡村社会治理的代表，动态维系了皇权体系和乡村社会体系之间的关系。作为乡村文化人的乡村塾师，构成了古代乡村教师的主体。一大部分乡村塾师由“乡贤”或“乡绅”来担任，他们可谓是乡贤群体的重要构成人员[6]。具体而言，明清政府在创办中央学校的同时，十分重视发展地方教育事业。如在明洪武年间全国就有各类塾师约15万人，而且之后私塾和社学的规模还在不断扩大[7]。庞大的塾师队伍为其做“乡贤”奠定了基础。而“家国一体”的社会文化结构又促使乡村教师成为乡贤。在传统中国，乡村教师在获得规范知识的同时形塑了“士绅惯习”。这种“士绅惯习”是国家主流文化秩序符号的现实表征、是士大夫阶层所标榜的儒家礼治秩序，其代表的是精英文化的“大传统”。而生活在乡村又使乡村教师具有乡村的价值观，这种价值观是乡村文化的精神标记，是维持乡土社会秩序再生产的伦理之基，其代表的是乡村文化的“小传统”。乡村教师作为“中间人”，实现了“大小传统”间的有机贯通。正是借助政治和文化两个层面有机地实现了国家政治教化和乡村社会治理的协调一致，使得乡村教师在执教的同时发挥了维系基层治理的公共属性。

因此，该时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑是维系基层治理。首先，传承并践行儒家文化是乡村教师的群体意向。在儒家文化的浸润下，乡村教师既是乡村知识精英也是儒家思想的继承者和布道者。儒家文化修身齐家治国平天下的价值设定，激励乡村教师在报效国家的同时积极回馈家园故土。基于此，乡村教师将参与乡村公共事务作为己任。其次，维护乡民利益与获得认可是乡村教师的实践表达。乡村教师作为乡贤，其合法性需通过一系列为乡民认可的实践行为来达成。儒家文化作为一种规范知识，在乡村社会以“礼”的形式被人们广泛遵循，乡村教师借此获得了广泛的文化权威，并在推行社会教化、参与地方公务、维护地方秩序等公共事务中切实满足了乡民所需的物质、精神需求，维护了他们的利益，由此获得了广泛的群众基础和社会声望。可见，乡村教师在治教合一中维系着乡村社会秩序。最后，实现对乡村社会的隐性治理是国家的公共吁求。国家对乡贤治理的许可表明了依托乡贤间接统治基层的现实需求。明清时期，由于中央对地方的控制力渐弱，行政单位最低只到县一级，县令或是知事以下的正式编制仅有十数个[8]。而“家国一体”的社会文化结构为国家依托乡贤开展基层治理提供了条件。这使得国家权力可借由以乡村教师为代表的乡贤群体，以一种间接的、低成本的方式对乡村社会进行着“不在场”式的实质性治理。因此，该时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑有赖于其在发挥自觉意识和获得乡民认可并以教化的方式实现国家治理乡村的过程中。其中，“皇权止于县”的权力结构所产生的基层自治模式使乡村教师依附于国家政权的同时也为其参与公共生活奠定了基础。

（二）失序性社会：“救亡图存”的行动逻辑

清末至民国时期，中华民族遭遇了“数千年未有之大变局”。传统中国自给自足的元场域被打破，沦为受列强支配的半殖民地半封建国家。乡村社会遭遇了与以往全然不同的生产生活方式，生活于封闭环境之下的乡贤被迫卷入开放流动的现代社会。传统经济结构的破产、科举制被废除，摧毁了乡贤赖以生存的基础。在此背景下，乡村社会的权力主体发生了新的转换、乡村教师队伍出现新的变化。经由接受改良的塾师、接受新式教育的知识精英和留学归来的归国人才成为乡村教师的主要群体。他们在传统文治教化的惯习作用和拯救民族思想的现实要求下，于动荡格局中勉强维系着乡村社会的秩序。

该时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑是救亡图存。首先，复兴家国是乡村教师的群体意向。乡村教师作为社会文化的传承者和创生者较早感受到了民族危机。因此，不论谁是乡村教师的主体，都体现出“治国平天下”的儒家入世精神，将复兴家国视为自身的群体意向。他们秉持乡村是使中国走向强大的信念，掀起了声势浩大的救亡图存运动。其次，服务乡村生产建设是乡村教师的实践表达。西方资本主义的入侵使乡村社会遭遇了大规模机器生产的冲击，传统经济濒临破产。乡村社会亟需改变破败不堪的现状，如学习西方先进的生产技术、传授村民新型的农业生产技术等。然而，乡村社会文盲众多的现实迫切需要有人启迪智识以帮助乡村社会发展。而乡村教师天然需要承担此职责，他们在夜校、民众教育馆等机构开展民众教育以提高乡民的文化水平。与此同时，他们还向乡民传递新型种植和栽培技术等提高农业劳动效率。最后，宣传革命和抗战思想是国家的公共吁求。清末至民国百余年间，革命成为时代主题，抗日战争爆发后这一主题尤为凸显。乡村教师作为乡村社会中的开明人士和最接近乡民的知识分子，国家以各种形式号召并赋予其通过宣传革命思想以唤醒民众意识，并引导他们参与全民救国的历史使命。综上，乡村教师乡贤角色的行动逻辑来源于乡村教师的自觉意识、乡村社会的现实需求以及国家政治建设的诉求。可以说，此时乡村教师延续了传统乡贤的角色。

（三）总体性社会：“服务国家建设”的行动逻辑

新中国成立后，国家运用制度性力量实现了对传统社会结构的改造，乡村社会原有的生产关系被彻底改变。一方面，传统社会的各种基层组织被取缔、人与人之间传统的关系和联结方式被斩断、各种非正式权力文化网络根基被摧毁[9]；另一方面，国家通过人口动员迅速在乡村建立了政社合一的人民公社制度，这标志着我国“总体性社会”的形成。20世纪50年代末60年代初，“总体性”社会基本成型。此后，社会体制长期稳定下来，直至改革前夕[10]。国家作为乡村治理的主体，个体被纳入国家管理体制之下，乡村教师成为“人民教师”。有学者指出“五六十年代的乡村教师都是乡村社会中的文化精英，既拥有高于其他乡村成员的文化资本，又出身于当地乡村，与村民们有着紧密的亲缘、地缘关系”[11]。正因如此，乡村教师在建设新中国、服务乡村发展中发挥了不可替代的作用。在履行国家提出的人才培养任务外，乡村教师必须参与到乡村建设中。这一时期，乡村教师乡贤角色的发挥开始进入以配合国家乡村建设和乡村教育政策为主，服务乡村更加有组织化和规模化[12]。

该时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑是服务国家建设。第一，“大公无私”是乡村教师的群体意向。新中国成立后，国家百废待兴，需要每个人积极投身于社会主义建设。此时“无私奉献”的道德要求备受推崇，体现出从传统家族伦理向直接对国家负责的集体主义伦理转变，并具象化为“小我服从大我、个人服从组织”。至此，服务国家建设的“大我”成为乡村教师的群体意向。第二，该时期乡村教师实践表达与公共吁求统一体现为参与乡村建设与扫盲。总体性社会遵循的是强国家—弱社会的威权主义模式。人民公社实行的户籍制度和“工分制”在维持国家政治秩序的过程中造就了一个同质化的乡村社会。这种社会生活的高度政治化、权力的高度一体化、农民的高度组织化，大大压缩了传统的公共空间，破坏了传统乡村生活的自主性，从而导致乡村教师更多的是对国家政策和意志的执行。此时，中国高达80%的文盲中多数分布于乡村地区，乡村社会的面貌亟需改变。因此，国家政策号召“教育为工农服务，为生产建设服务”。在此情形下，乡村教师参与乡村公共事务主要表征为按国家要求进行乡村建设和扫盲。此时乡村教师乡贤角色的行动逻辑主要源于国家建设需求，其参与乡村公共事务主要是由外部主导的公共参与。

（四）分化性社会：“成己成人”的行动逻辑

改革以来，中国社会结构的最根本的变化是由总体性社会向分化性社会转变[13]。国家通过调整政策方针使权力相继从多个领域撤出，体制改革促进了社会日趋活跃，极大唤醒了社会自主意识，与此同时也带来了社会结构的分化。在社会发展进入全新轨道、教育事业得到全方位恢复的背景下，国家对教育提出了为社会主义建设培养优秀人才的新诉求。继而我国先后提出有步骤地实行九年义务教育等一系列举措来推进教育发展。至此，乡村教师重获政策保障与社会尊重，这极大地提升了他们的社会地位。村委会的广泛设立赋予了乡村社会公共生活的自主空间，这为乡村教师参与公共生活发挥乡贤作用奠定了坚实基础。

此时乡村教师乡贤角色的行动逻辑是成己成人。首先，自觉承担家乡文化引领为乡村教师的群体意向。该时期的乡村教师可以说是“乡村社会最后的文化精英”。在政治身份不断淡化、专业身份不断提升的背景下，教师多为来源于本地的中师毕业生。他们凭借与乡村社会及土地的“天然脐带”关系，对家乡发展怀有强烈的使命感和责任感，使其在耕与教的转换中活跃于乡村日常生活和公共事务中，自觉承担起了对乡村文化的引领作用。其次，自觉参与乡村公共事务是乡村教师的实践表达。社会结构变化带来乡村社会自由空间增大、村民参与乡村公共事务和公共讨论现象不断增多，乡村教师乡贤的角色价值再次体现。最后，发展农民教育和参与乡村的社会建设是国家的公共吁求。为适应经济快速发展，国家把乡村建设作为重点。改革开放后，扫盲工作依旧是党和国家在乡村的工作重点。由于种种原因，乡村教育事业在取得极大发展的同时，新的文盲不断产生，乡村教师继续承担着扫盲重任。鉴于此，在20世纪90年代以前，作为村落中为数不多的文化人，乡村教师扮演了传统的乡绅乡贤角色，积极参与乡村公共事务，致力于乡村建设[14]。该时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑是在国家制度框架内能动地服务乡民的具体需求。

二、当代乡村教师“新乡贤”角色行动逻辑的建构

新时代乡村教师作为“新乡贤”返场及其行动逻辑具有历史根源和现实需求。从历史角度而言，虽然不同时期乡村教师乡贤角色的行动逻辑各有差异，但都体现着在履行教书育人本职工作外，不同程度地彰显“公共精神”。公共精神是乡村教师乡贤角色的核心，并在“外在被动要求”与“内在主动呈现”的相互缠绕、动态中发展。外在被动要求大都是社会处于相对稳定的状态，如郡县制社会、总体性社会对乡村教师乡贤角色的要求是国家治理或制度规定的内容。当社会处于动乱或社会自主意识发展较充分的时期，如失序性社会和分化性社会乡村教师乡贤角色以自觉服务乡村社会需要、主动彰显“公共精神”为主。可见，“公共精神”是乡村教师乡贤角色的精神内核。这为建构当代乡村教师“新乡贤”角色的行动逻辑提供了重要参考与借鉴。

从现实角度而言，乡村教师群体业已发生深刻改变，这是建构乡贤教师新乡贤角色行动逻辑必须考量的重要因素。首先，乡村教师群体的构成已发生变化。中师毕业的正式教师、民办教师和代课教师构成的第四代乡村教师逐渐退出乡村教师队伍，经由特岗招聘、免费师范生等渠道而来的新生代乡村教师正在成为主力军。其中，源自城市人员占农村地区教师总数越来越多[15]，“候鸟型”乡村教师更成为他们的主要生存样态。其次，乡村教师的价值观具有明显的城市化特征。当下乡村教师接受的是城市取向的文化价值观，他们在校园高墙内的生活主场也隔断了与乡村社会的联系。在日常教学中他们秉持“乡村教师是乡村角落里朝来暮去的忙碌打工人以及乡村教师职业是安稳的‘栖居地’”[16]的职业价值观；在日常生活中他们形成了进城安家、子女接受城市教育以及门当户对的婚恋观[17]，这使得乡村教师与学生、与乡村社会之间的关系具有一定的疏离性。再次，乡村教师的话语权不断式微。传统的乡村教师凭借乡村社会所稀缺的文化资本深受乡民依赖，在各种乡村公共事务中发挥着重要作用。然而，随着乡村社会的急剧变迁，乡村社会各种制度更加完善，国家在高度重视教育质量的现实背景中日益要求乡村教师高度锤炼专业人的素养。加之信息化时代的到来，乡村教师所拥有的独特文化资本的优势在减弱。多种因素导致乡村教师在乡村社会的话语权不断式微。最后，乡村教师在不同程度上面临着身份认同危机。研究表明，有48.1%和2.0%的乡村教师有离职意向和强烈离职意向[18]，他们面临工作压力过大、角色认知模糊、社会尊重偏低与专业发展受限的身份融合困境[19]，进而成为自我身份的“迷失者”[20]。显然，乡村教师新的时代特征对其新乡贤角色的建构及作用发挥产生了深刻影响。正如已有研究发现“乡村教师新乡贤角色面临担当意愿不足、知识不足、能力不济、融入乡村程度不深、角色担当支持条件不利”[21]等现实问题。以上核心的变化导致了乡村教师新乡贤角色受限。

当下，乡村振兴战略呼吁乡村教师“新乡贤”角色的回归。党的十九大报告指出我国社会主要矛盾已经从“人民日益增长的物质文化需要”转变为“人民日益增长的美好生活需要”、从“落后的社会生产”转变为“不平衡不充分发展”，而“三农”问题是其中最重要、突出的症候所在。进入新时代，乡民的生活已经超越了单纯对物质的追求，开始寻求以乡村文化建设为重点的“且富且安”生活实践。呼吁乡村教师重新发挥乡贤作用，在肩负教师职业天然使命的同时，落实参与乡村建设尤其是乡风文明建设的战略要求，自觉成为兼具公共性和专业性的“新乡贤”。基于此，乡村教师在新的乡村生态环境中需要重拾新乡贤角色，充分发挥以“公共精神”为核心的行动逻辑。具体体现在：

第一，以“公共精神”为核心建设美好生活的群体意向。上已述及，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。而乡村振兴战略提出农业强、农村美、农民富的最终目标正是满足乡村居民日益增长的美好生活需要的落脚点。在当前乡村社会不断走向开放流动的情况下，人们对美好生活的渴望，已经具象化为富足的物质需要、多元的社会需要和丰富的心理需求[22]。乡村教育在建设美好生活中的作用日趋重要。乡村教师作为新乡贤在改善乡村公共生活中付出的所有行动都要以迈向“美好生活”的“公共精神”为群体意向。美好新时代的美好生活方式包括科学的生活态度、合理的需要结构、低碳的行为模式、生态的人居环境和和谐的人际关系等几个方面[23]。号召乡村教师作为“新乡贤”参与乡村振兴，侧重于乡村教师对乡村公共生活与环境改善的引领，这既是传统教师乡贤角色“公共精神”底色的体现，更是当下适宜的生态环境中教师新乡贤角色应当彰显的主导群体意向。

第二，一定限度内参与乡村文化建设的实践表达。乡村振兴提倡乡村教师的新乡贤角色，但决不能盲目，而要注意平衡好专业性和公共性之间的关系，在做好专业工作的基础上，在一定限度内参与乡村建设。号召乡村教师作为“新乡贤”的公共精神复归也是为了实现教师专业性和公共性的有机协调。当下的乡村与往昔的乡村存在巨大差异，乡村在稳定的社会大环境中进入了快速发展转型的全新时期，社会分工日益细化，人们各司其职，共同致力于建设美好乡村。对乡村教师而言，他们需要关注的重要问题是乡村教育教学质量提升，在此基础上发挥参与公共生活的“新乡贤”角色。乡村教师公共性的有效发挥需要依托专业性为其赋予的公共言说资格，因而建构乡村教师“新乡贤”角色的行动逻辑，需在优先发挥专业性的基础上有限度地发挥其公共性。如此，乡村教师才可利用其专业知识在培养学生的同时服务乡村社会需求。

在新时代，乡村文化发展不足已经成为制约人民对美好生活向往的重要因素。因而，加快乡村文化建设是全面推进乡村振兴的重要举措，是传承发展乡土文化的需要，是乡村振兴发展的现实要求，是实现城乡一体化发展的必然选择，有利于新时代乡村治理与乡村文化建设，有利于乡风文明的发展[24]。而乡村教育是中华文明得以培育、传承和发展的教育主体，也是乡村文化存续和复兴的基石[25]。基于此，乡村教师作为“新乡贤”应参与乡村文化建设。从历史变迁而言，乡村教师作为乡贤，不论是在封建时期推行社会教化之责还是于社会主义时期参与乡村建设，其在实践表达中无不蕴含了参与乡村文化建设的精神内核。今天的乡村文化建设虽被赋予了时代品格，但乡贤参与乡村文化建设的文化基因不容忽视。从现实而言，乡村社会面临的新挑战亟需乡村教师充分发挥新乡贤角色。随着城市化的不断推进，乡村文化的内生活力不断衰弱，乡村文化逐渐式微，甚至面临无人传承的窘境。加之，城镇化进程中乡村社会从“熟人社会”逐渐过渡到了“半熟人社会”甚至“陌生社会”，随之而至的是由于缺乏乡村公共舆论约束而引发的传统道德价值规范的式微和私性文化的盛行。乡村面临的诸多困境都需要乡村教师通过“新乡贤”角色在乡村文化建设中发力。而且，在新乡贤的多样化来源中，乡村教师作为文化资本的获得者，表现出了明显不同于依托经济资本、社会资本等形成的产业发展型新乡贤和乡村治理型新乡贤。乡村教师作为文化资本的获得者，是融合传统文化基因和现代先进理念的价值先行者，可凭借自身的道德品质及行为表现而成为乡村社会中的道德榜样，也因“城市人”和“乡村人”的双重属性而拥有广阔的视野，在乡村文化建设中具有独特的地位与价值。然而，我们也应清醒地认识到，直接参与乡村建设不应是乡村教师的主要任务，否则既超越了政策本意也增加了乡村教师的负担。

三、乡村教师“新乡贤”角色行动逻辑的实现路径

结合时代背景，基于乡村教师面临的现实困境，遵循新时代乡村教师新乡贤的行动逻辑，其实现路径主要体现如下：

（一）以学校公共生活为主场，厚植公民所需公共精神

学校教育的根本目标就是促成个体完整成人，成人不仅是个体性事件，而且是事关公共生活的公共性事件[26]。这就要求学校培育公民所需的公共精神。学校是师生最重要的公共生活领域之一，为公共精神的培育厚植了空间。乡村教师的公共精神应从学校公共生活空间开始，培养师生关注、改善公共生活的意识与行为，进而能够更好地参与到乡村公共生活，向适应现代社会的合格公民转变。

第一，赋予师生参与学校公共事务管理的机会。长期以来，学校对师生采取垂直化的“控制”模式，这在很大程度上不利于师生公共精神的培养。为此，学校应首先从“控制”模式转向“治理”模式，允许师生共同参与学校公共事务管理，使培养公民品格体现于学校日常生活之中，帮助儿童在学校中通过公共实践获得未来社会生活所需要的多种能力。第二，优化师生参与公共生活建言献策的平台。乡村学校可以不定期发布学校公共生活的关心事项，创建特定的微信群、QQ群、微信公众号、建言献策邮箱、周报等为师生发表对学校公共事务的看法及意见、展开交流和讨论的平台。第三，充分发挥班级及社团的公共生活体验价值。班级、社团是师生日常生活中具体的公共生活场域。乡村教师引导学生以“公共人”角色参与班级、社团公共生活的同时也反哺着自身的公共精神。学生参与的是一种面向共同利益的生活，在此过程中需要承担公共责任。在主体逐渐走向平等、独立和自主的今天，面对与他人共在的社会世界，能够将个体生命的实现融入到公共福祉的实现之中，积极承担公共生活的责任，成为当代社会个体生活的价值之基[27]。乡村教师在引导学生形成民主协商的组织氛围中培育其自治能力。在师生共同参与问题解决中依循共同的规章制度与行为规范中加深对公共精神和公共生活的理解，从而助推从“个体人”向“公共人”的转变，提升公共理性和参与公共生活的能力。第四，依托课程营造学校公共生活文化。公共生活文化是一种“充满着理性、正义，充满着交流、协商，是一种不歧视的正派生活，一种平等合作、交流的生活”[28]。学校可依托劳动教育课程、综合实践活动等课程营造丰富多彩的学校公共生活文化。通过劳动教育，师生共同参与学校公共绿化的设计与改善；通过综合实践活动，师生可设计各具特色的主题活动，如共同打造校园生活长廊、校园公共文化生活展览馆、设计学校文创产品等激发参与公共生活文化建设的乐趣和责任，涵养公共精神。第五，充分利用校外资源增强师生对公共生活的责任。师生公共精神的培育不应只局限于校内资源，可通过借助校外资源“走进”校园，如邀请校外公益组织成员、消防员等在社会具有较高认可度的群体走进校园，并以校内实践的形式使师生在体验中感受到人与人之间的相互依存关系及其肩负的公共责任，获悉公共精神的价值所在。

（二）以家校合作为着力点，共建良好乡村教育生态

研究表明，学校层面的家校合作，是维持教育生态平衡、促进生态优化的重要纽带[29]。而教师在家校合作中发挥着主导作用。通过家校合作可以打破学校“中心化”倾向以及家庭教育部分让渡于学校教育的局面，使家长和学校以及教师在互动中达成教育共识，最终形成家校合作共同体，共建良好乡村生态。在国家日益重视家庭教育的背景下，家校合作可以成为乡村教师发挥“新乡贤”作用的关键渠道。

第一，依托家校合作营造重视教育的文化氛围。其中，瑞吉欧幼儿园创立的学校—家长—社区合作模式就是典型个案。教师在家校社活动中主动作为，在与家长、社区积极互动中搭建了良好教育生态。一是以教师作为关键角色形成良好人际环境。教师打破学校“中心化”的教育权威，在教学过程中通过组织家庭主题活动、鼓励家长参与课程实施等引导家长参与家校教育，在帮助家长清晰了解学校教育情况、知晓幼儿在校状况过程中增进相互理解与亲子关系。二是在亲师互动中提升家庭教育能力。在家校合作中，教师通过主动向家长普及幼儿知识、进行家庭教育指导、引导家长获得科学的育儿理念与方法等提升家长的家庭教育能力。家长家庭教育能力改变的同时也会促使形成良好的家庭微环境，家庭环境的改善滋润着乡村社会生态环境向好发展。三是在家校社联动中促使乡村教师关心参与乡村公共事务。学校通过利用丰富的社区资源进行教育资源整合，为儿童发展创造了广阔的空间。教师在带领儿童走进乡村社区开展教育活动的过程中，为化解新生代乡村教师与乡村社会的隔阂提供通道，为他们了解乡村社会、形成地方性知识甚至关心公共事务提供合理契机。这种做法超越了家校合作本身而具有助推乡村教师作为“新乡贤”形成与乡民积极的人际关系、建构良好的家庭生态、关心乡村公共生活的价值，展现了超越专业领域而与乡村公共领域融合的实践表达。

第二，利用家长资源共同参与校本课程开发。在新时代，构建共同体已成共识，且共同体以互惠共享为目标。家校合作的本质属性即是共同体属性[30]。长期以来，以学校教育为中心的倾向以及家庭教育部分让位于学校教育的局面使二者处于分离之状。而新课程理念倡导建构合作、开放的课程文化，希望学校以外的其他社会力量参与到学校课程建设中来。有研究者指出“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程,即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士参与学校课程计划的制订、实施和评价”[31]。乡村学校要充分利用乡村家长参与校本课程开发。相较于乡村教师而言，作为“生于斯，长于斯”的家长深谙当地的风土人情，其身上蕴含了丰富的地方性知识和多样化的乡村资源。是故，乡村教师可以积极鼓励、引导家长参与校本课程开发，共建良好的乡村教育生态，开发出具有地方特色的课程资源。在丰富校本课程的资源同时也有利于帮助乡村教师熟悉乡村、打破与乡土社会的藩篱，在教师与家长的双向互动中共同形塑良好的乡村教育生态。

（三）以参与乡村公共生活为抓手，激发乡村文化活力

乡村振兴战略将乡村文化建设作为战略达成的关键所在，亦有学者认为乡村社会建设的重点应是文化建设。的确，中国的乡村文化蕴含了世界上最有价值的农耕文明和农业文化遗产，是中华民族文化的根和脉，保护、传承和发展乡村文化，是我们记住历史传统，实现文化自觉、增强文化自信的重要基础[32]。这就需要充分发挥乡村教师在乡村文化建设中的作用。

第一，乡村行政机构要设立乡村教师参与的文化建设项目。乡村振兴战略要求保护利用乡村传统文化。为此，乡村行政机构要设立挖掘、保护乡村文化的建设项目，为乡村教师参与其中留有空间，从而实现对乡村优秀传统文化的动态延续。一方面，乡村教师可依托乡村社会的历史文化遗产，在对其进行了解的基础上，通过参与乡村史志修编、地方志撰写等形式挖掘其中蕴含的生活智慧与人文道德，使其文化价值再次得到彰显；通过打造文创产品和特色文化标识等形式传承乡村文化，使之在与时俱进中焕发新机。另一方面，乡村行政机构可让教师参与乡村文化推介项目，帮助乡村文化“走出去”。乡村教师可充分利用数字技术，如建立数字展览馆，将优秀的乡村文化和民风习俗、古建筑等以虚拟游览的形式呈现出来助推乡村文化发展，提升乡村文化活力。

第二，充分发挥乡村新时代文明实践中心（站）的教师参与作用。乡村新时代文明实践中心（站）作为培育乡村文明新风尚、传承优秀乡村文化的主要阵地处于常态化运营状态，对乡村文化建设发挥了重要作用。乡村新时代文明实践中心（站）应充分吸纳乡村教师并承担以下工作：一是参与向乡村居民宣传党的方针政策。中心站可凭借乡村教师的文化优势及与学生家长的关系，邀请教师宣传、解读党的各类乡村政策，让乡民更好地理解国家的政策用意及对乡村的长远规划，激发他们共同迈向美好生活；二是精准服务乡村居民的文化需求。随着乡村社会的不断发展，乡民多样化的文化需求日益增强。中心站可发挥乡村教师特长，举办群众性比赛、公益宣讲、文艺培训、亲子图书阅读等活动提振乡村文化活力，使之在感受乡村文化魅力的同时激发乡村文化活力；三是参与乡村思想道德建设。乡村教师作为乡村社会的重要文化群体，理应是践行社会核心价值观的先行者，并对乡民的日常生活产生正面的榜样和引领作用。乡村教师在走进乡村社会的过程中可凭借自身的惯习成为乡村价值的引导者和乡村规范的守护者，在与乡民“润物细无声”的互动中“化民成俗”。不仅如此，乡村教师还可在与乡民的互动中，将乡村社会的现实需要与社会主义核心价值观相结合，形塑出符合乡村发展需要的新惯习，进而更好发挥文化建设者作用，最终通过教化实现乡村社会舆论和风气的改变。