语文思维的辩证规律

■ 李华平 陈剑泉

语文思维要遵循思维一般规律中的辨证规律。辨证规律，也就是辩证法。在语文思维过程中，尤其是在作文审题、时事评论、学术论文中尤其要遵循辩证规律。辩证规律有三条：对立统一规律，量变质变规律，肯定否定规律。对立统一规律是核心规律；量变质变规律是关于变化的规律，揭示的是事物内部变化的规律；肯定否定规律是关于发展的规律，揭示的是事物外部过程的规律。

一、语文思维的对立统一规律

1.对立统一规律

对立统一规律别称“矛盾规律”，又称对立面的统一和斗争的规律。它揭示，客观存在(自然界、人类社会和人类思维等)都包含着内在的矛盾性，都是矛盾的统一体；事物内部矛盾是事物发展变化的源泉、动力，推动事物发展。

辩证法中的“矛盾”，不同于普通逻辑中的“矛盾”。普通逻辑讲的“矛盾”是在思维中违反形式逻辑的基本规律而造成的前后不一、自相矛盾的状态，是应当排除的。辩证法讲的“矛盾”，是指客观事物本身所固有的既对立又统一的本性及其在人们头脑中的正确反映。

臧克家有这样的诗句：

有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。

在常识看来，一个人要么死了，要么活着，两者必居其一。诗人的说法岂不是自相矛盾吗？如把生与死仅仅理解为肉体存在与否，毫无疑问两者是对立的。但是，在辩证法看来，一个人的存在既指肉体上的，也指精神上的；一个人的死亡既可是肉体意义上的，也可以是精神意义上的。从这两个意义上来说，生与死又具有统一性。在诗人看来，一个人的肉体可以腐烂，但精神可以永存，虽死犹生；另外的人虽然在肉体意义上存在，但却失去了精神支柱，如同行尸走肉，虽生犹死。诗人用通俗的语言，道出了深刻的哲理，告诉人们应该怎样活着才有意义。

（1）对立统一规律的基本内涵

①事物内部的矛盾是普遍存在的。每一事物的发展过程中都存在着自始至终的矛盾运动，即所谓矛盾无处不在，无时不有。“运动本身就是矛盾”。对任何事物都是可以分析也是应该分析的，所谓“分析”就是分析事物的矛盾。1938年5月，针对“中国必亡论”和“中国速胜论”，毛泽东发表了著名的《论持久战》[1]。在这篇文章中，毛泽东从分析抗日战争矛盾变化的角度提出“持久战”的抗日战略。后来抗日战争形势的变化证明他的分析完全正确。

②具体事物内部的矛盾具有特殊性。比较复杂的事物都是由诸多矛盾（矛盾群）构成的系统，都包含着自身特殊的矛盾，矛盾力量、矛盾发展都存在不平衡性。不同事物的矛盾各有特点，同一事物的矛盾在不同发展过程和发展阶段各有不同特点，构成事物的诸多矛盾以及每一矛盾的不同方面各有不同的性质、地位和作用。在矛盾群中又存在着根本矛盾和非根本矛盾、主要矛盾和次要矛盾。

只有如实地分析矛盾的特殊性，才能认清事物的本质和发展规律，才能采取正确的方针和办法去解决矛盾。所以，具体问题具体分析是马克思主义的活的灵魂。

在《论持久战》一文中，对中日战争这对特殊的矛盾，毛泽东首先分析中国和日本单个矛盾中的具体实际情况。对于中日战争之间的矛盾，从时间、地域和性质等方面客观全面分析战争矛盾诸方面的特殊性。毛泽东提出中日战争特殊性的表现是犬牙交错的战争形态。抗日战争涉及到的不只是中国和日本这两个国家，甚至影响全世界的利益调整。中日战争不仅包括两国的军事、国情、经济、物力、民众等各方面的因素，还包括了政府决策与战场动态的内在联系。

③统一和斗争是矛盾运动过程中两种不可分割的基本关系。在对立面的相互斗争中，就有相互依存、相互渗透；相互斗争的结果，可以使双方相互转化、相互过渡。

在《论持久战》中，毛泽东提出坚持统一战线，团结一切可以团结的力量，以推动敌我双方力量的矛盾转化。他提出了三条统一战线——国内统一战线、国际统一战线、日本革命势力的战线。同时，在同一中有斗争，在斗争中有统一。抗日战争最后的形势也正是这样：国共两党团结抗战，全国人民同仇敌忾；世界反法西斯力量逐渐汇聚，日本帝国主义一步步走向孤立无援；日本国内反战情绪逐渐高涨，侵略战争的本质逐渐为日本国民认识。

（2）对立统一规律的方法论意义

根据对立统一规律进行矛盾分析，是认识世界和改造世界的根本方法。矛盾分析法，要坚持“两点论”和“重点论”统一的方法论思想。

“两点论”就是要同时看到主次矛盾、矛盾的主次方面以及主次之间的辩证关系。因此，要反对“形而上学的一点论”。“重点论”就是在看到主次矛盾和矛盾的主次方面的同时，必须分清主次，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，因为事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面规定的，不能将主次等量齐观，更不能颠倒主次。因此，要反对“折中主义的均衡论”。必须做到坚持“两点论”反对“一点论”，坚持“重点论”反对“均衡论”，即坚持“两点论”和“重点论”相统一。

2.语文思维的对立统一规律

语文思维也要遵循对立统一规律，在读写听说的思维活动中进行矛盾分析。在分析矛盾的过程中，要坚持“两点论”和“重点论”相统一。在语言文字运用的矛盾群中要着重处理好以下几组矛盾关系的对立统一。

（1）内容与形式的对立统一

①文本内容与文本形式的关系

语言文字运用中的内容和形式，包括写作时的文本内容与文本形式，解读时的文本内容与文本形式，口头表达时的话语内容与话语形式。

文学作品的内容与形式，是一对广泛而又具体的概念，它们之间的区别是相对的，而不是绝对的。抒写什么，描述什么，这是它的内容；怎样抒写，怎样描述，这是它的形式。我国古典文艺理论把文学作品分为志（情）与文、质与文、意与辞、实与华、情与采等对立统一的两个方面。志（情）、质、意、实等概念相当于内容，文、辞、华、采等概念相当于形式。

文本的内容与形式的关系，是辩证统一的关系：没有内容，形式就无法存在；没有形式，内容也无从表现。这两者是相互依赖、相互制约，各以对方为存在条件的。因此，我们只能在抽象的意义上把它们分别开来。

②文本写作中内容与形式的对立统一

从写作的一般过程看，总是先有了一定的内容，然后才有用来表现这种内容的形式，因此内容起着主导的、决定性的作用。一般而言，作家对于社会生活中的某些事物有了深刻的感受，在脑海里逐渐形成生动的生活画面或人物形象，酝酿和构成作品主题，然后才用一定的艺术手段把这些生活画面或人物形象组织起来，赋予一定的形式，构成文学作品。

需要注意的是，在文学创作中，文学的规范形式“以其规范（如单纯和丰富的统一）强迫内容就范，消灭某些内容，预期、衍生某些内容，就是按形式规范的逻辑，诱导内容向预留空间生成。”[2]30举例而言，李白诗句“燕山雪花大如席”常为人所称道，认为他以夸张的手法写出了燕山雪花的独特之处。人们称道，是因为把它当诗句来看，“诗的虚拟性决定了它的想象要自由得多”[2]114。可如果是当成散文来看，或者就是在游记散文中，说看到雪花一片一片像席子一样地落下来，就会是一个大笑话了。

这样看来，是内容决定形式，还是形式决定内容，也并不是一个恒定的公理。在不同的写作情形、写作体裁中，内容与形式的矛盾对立关系是此消彼长的，最后达成一致，在文本的物质基础上形成统一，即用最好的形式来表现最好的内容。

（2）文本解读中内容与形式的对立统一

文本解读尤其是文学文本解读，是在内容与形式之间的往复运动。抓住内容与形式的矛盾运动过程，充分利用二者之间的对立统一关系，从文本形式的角度理解文本内容，从文本内容的角度理解文本形式。在此过程中，坚持“两点论”与“重点论”的统一。

文本解读既指向文本内容，也指向文本形式；在特定的解读情境中，比如具体的一堂语文课上，二者可以有侧重，但不可偏废，尤其不能“得鱼（内容）忘筌（形式）”。要在内容与形式之间来来去去，不断地做着往复运动，即写了什么样的内容（“说什么”），用了什么样的形式（“怎么说”），特别要考究这样的内容为什么要用这样的形式（“为什么这么说”）。

语文学层面的考量既要依据学界的基本认识，也要顾及语文活动的顺利进行。从这个角度说，在语文学中，文本内容与形式的关系可从以下三个方面去认识。

①动态地把握。从语文学或语文教学的角度来考量，有的文本内容与形式的关系是“核桃式”——内容是仁肉，语言是外壳，二者可以分离；有的则是“洋葱式”——一片片洋葱剥下来，到最后并不可能得到一个核，喻指内容与形式的不可分，恰如张志公先生所说：“语文和思想老是长在一起，分不开。”[3]这里的关键是怎样看待、怎样处理——有时可以当作“核桃”去看待与处理，有时可当作“洋葱”去看待与处理。一般说来，科学类文本可当作“核桃”处理，文学类文本可当作“洋葱”处理。

需要注意的是，我国古典诗歌中的格律诗（绝句、律诗）其格式与内容基本不发生关系——其篇式、句式有一定规格，音韵有一定规律，变化使用也要求遵守一定的规则；古典诗歌中的词，其格式（词牌）与内容关系也不大。语文学或语文教学中，则不妨将其当作被砸开的“核桃”，品其核肉即可。当然，品味需要依据语言文字进行。

对于颇费理解的文学类文本，也不妨先当作“核桃”处理，敲开语言文字坚硬的外壳；然后回过头来当作“洋葱”处理，看作者怎样把深层的意图通过语言文字来表现的——一方面极力隐藏创作意图，另一方面又要努力露出狐狸的尾巴，让读者循着这条尾巴获取深层的意图。

②分别地把握。尽管在学术上，文本内容和形式的关系无法分开，但从语文学或语文教学的角度是可以分别把握的。原因有二：

第一，内容和形式往往不对等。文质兼美是我们对优秀文本的要求，但实际上却往往有困难。有时作者所写内容很好，却没有采用与之相应的恰当的形式——体裁不够恰当，结构安排混乱，表达技巧拙劣，语言干瘪，等等。有时形式很不错，但“言之无物”——内容空洞，无病呻吟，如南朝骈文堆砌词藻、专事涂泽、讲究骈偶、推敲声律却空虚无聊。

第二，分开学习有利于把握。学习讲求“循序渐进”，往往需要一个先后有别的次序，切不可眉毛胡子一把抓。此所谓矛盾分析的“重点论”。因此，对于内容与形式的学习也往往需要分开进行，或先明了文本内容，或先熟悉文本形式。一般说来，需要经历两个阶段：一是从形式到内容（通过语言表达形式把握文本内容），二是从内容到形式（通过文本内容揣摩语言表达形式的奥妙）。

③联系地把握。在语文教学中，对文本内容和形式的把握，尽管可以分别把握，可以先后有别，但不能割裂二者的关系，一定要彼此联系，考察这样的内容为什么用这样的形式来承载、来呈现。特别是对文学文本的解读，一定要将内容和形式联系起来考察；“如果有人专从内容着眼或专从形式着眼去研究文学作品，他对于文学就不免是外行。”[4]这正所谓矛盾分析的“两点论”。

当然，联系的把握是有所侧重的把握。在语文学或语文教学过程中，“只有以课文的言语形式为纲，自觉而明确地指向学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文课”[5]。也就是“将语文学习文本——课文所隐含的语文核心价值凸显出来，重点训练学生的语言感受力和表达力，重点完成语文课应达成的教学目标，而适当弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，把语文教学从关注文本内容转到关注文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一”[6]。此所谓矛盾分析的“重点论”。

联系时，特别要注意二者之间的渗透与互动。文本内容与文本形式，是相互解读（循环阐释）的重要通道，需要动态地联系起来看。比如，当我们阅读杨绛的《老王》，我们是把它当作散文来读呢，还是当作小说来读？不同的体裁通道，对文本内容的解读所获结论往往是不同的。在这里，如果当作小说来读，重心则在理解“老王”的形象，并借由其形象来表现一个群体的命运；如果当作散文来读，重心在理解“我”——即使是对“老王”形象的解读，也是为理解“我”的“愧怍”服务的。而要辨析一个文本到底是什么体裁，我们又需要根据内容来确定。小说以虚构为能事，散文以写实为本事。从文中所写内容来看，我与老王的交往是真有其事（如送钱钟书看病），所以当作散文为妥。

（3）整体与局部的对立统一

无论是言语表达还是理解，都要注意整体与局部的对立统一。整体由局部构成，局部接受整体统领。重要的局部可以影响整体，甚至替代整体；没有经过精心营构的整体，会削弱局部的影响力。

①言语表达时整体与局部的对立统一

在言语表达时，需要首先从整体上对局部进行结构化思考，把每一个局部放在恰当的位置，让局部与局部之间协调配合，以获得1+1>2的整体效果。不少人在写作时会先反复打磨写作提纲，其道理就在这里。在写作每一个部分时，又把这个部分当作整体，让每一个段落、每一句话都为整体服务、为整体效力。当然，在写作局部时，也常常会回过头来修改整体构思。整个反反复复的过程，就是整体与局部之间相互影响、相互渗透、相互转化的过程。

②文本解读时整体与局部的对立统一

在文本解读时，要遵从“整体——局部——整体”的思路，首先从整体上把握文本，然后站在整体的高度理解局部，综合局部理解整体。整体把握不准，局部就会偏离方向；局部差之毫厘，整体也会谬以千里。

正确的文本解读必须在文本整体理解与局部理解之间进行反复的循环。从解读学理来说，这个整体与局部之间反复的循环称作“阐释的循环”，或“循环阐释”。“阐释的循环”主张局部与整体之间循环阐释，正好避免了整体把握与局部细读的偏枯：为了理解整体，必须懂得局部；而为了懂得局部，又必须对整体有一定的感悟。

对文本的解读，有赖于局部与整体的这种交互作用。个别、部分的意义保证对整体意义的理解，整体也改变着句子在表述和思维图式中词语的含混不清之处，并使之得到明确。当然，这里的“局部”“整体”都是相对概念，就全文的“整体”而言，段落是“局部”；就段落的“整体”而言，句子是“局部”；就句子的“整体”而言，词语是“局部”。这其实揭示了文本解读的一个基本规律：先理解单个词的意义，积词成句，再理解每句话的意义，积句成篇，再理解全篇的意义；然后，回过来，根据全篇的意义再理解每句话的意义，根据某句话的意义再来理解每个词的意义。

我们可以用图来表示局部与整体之间的这种相互依存、相互阐释的关系：

图1

上图中居于外层的大圆圈表示文本整体，紧靠大圆圈的小圆圈表示各个局部，居于中心的圆圈，是文本的意义中心。正如小圆圈所示，每个“局部”的意义指向都是多方面的，这些意义指向甚至会交叉；但，所有“局部”的“多向意义指向”中，都会有一个意义指向中心圆圈，并交叉于圆圈中心。这一交叉点，就是整个文本的“意义中心”。我们要理解文本整体的意义中心，就得从文本各个局部去寻找共同的“意义指向”；要确定文本局部的意义，又得反过来，从文本整体的“意义中心”返观局部。正如钱钟书先生所说，“积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯”[7]。

文本解读中最容易犯的错误就是“断章取义”。这种“断章取义”式解读文本的方式流毒深远，危害极大。执教者怀揣某一个自认为颇为高明的能够“启蒙”学生的观点，从文本中摘出一句话，甚至一个词，无限放大，作为自己观点的佐证；然后由此生发开去，展示丰富的材料，把自己的观点“精彩”地演绎一番，直至“抛售”完毕。有人解读《窦娥冤》，抓住其中一个情节——窦娥三桩誓愿之一“亢旱三年”，就认为窦娥是一个因为个人冤屈而危害社会的危险分子；解读《愚公移山》，假设愚公与天帝早有预谋，从而认为愚公是一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家。这都是鲁迅先生所说从“衣裳上撕下来的一块绣花”，进行的“吹嘘或附会”；也是叶圣陶先生所说的“硬找些不相干的问题来抠”。

（4）言内意与言外意的对立统一

①言内意

“言内意”实际是话语组合所产生的字面意思，即结构意义。此处的结构是指语法结构，也就是由不同层次的语法单位（语素、词语、短语、单句、复句）构成的语言结构。

同样的字词，语法结构不同，往往意义不同。我们来看下面的例子：

①姑 妈 姑妈 姑的妈

②成都的王二麻子 王二麻子的成都

③明天不上班。明天不上班？

以上三个例子，都是由于语言结构不同导致的语义不同；尽管存在不同，但我们并不需要增加语境因素也能够理解到这些词语、句子的意义。这种意义称为“言内意”，是指不同的字词、短语、标点等因组合关系而产生的较明确的结构意义。

②言外意

“言外意”是指语言在具体使用过程中暗含着的没有直接说出来的意思，即特定语境下所产生的语用意义。文学作品或者运用文学手法的句子常常有言外之意。“言外意”是文学文本表现的重心之所在。但从表现文字篇幅来看，作者浓墨重彩表现的确是“言内意”。“内”是“外”的基础和依托。所以，不少文本从篇幅结构来看，重点在“内”，但文本“醉翁之意不在酒”，精神指向却是“外”。

言外意需要学生结合言内意及话语的语境因素通过语用推理而获得。我们看下面的例子：

大妈给他倒了一杯茶：“请喝茶。”

李明笑着答道：“我刚吃了一个大西瓜。”

这个对话中，一个说喝茶，一个说吃西瓜，字面意思都很简单明了。但把两个句子放在一起，就会发现第一个句子成了第二个句子的语境。在语境之光的照射下，原来简单明了的意思发生了变化，就不是在单纯陈述“刚吃了一个大西瓜”的事实了。通过推导，就可知道李明答话的隐含意思：既然我吃了一个大西瓜，也就不口渴了，并且肚子装满了，所以就不用再喝茶了。简单地说，就是“不用喝茶了”，这与该句的字面意思“吃西瓜”相距甚远。这正是语境的神奇效果。

③言内意与言外意的对立统一

语言文字运用是言内意与言外意的对立统一。言内意是推求言外意的基础。没有对言内意的完整、准确的理解，就无法准确理解言外意。

朱自清《背影》中，“我与父亲不相见已二年余了”，父亲在来信中说：“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔诸多不便，大约大去之期不远矣。”父亲这句话的言内意有三点：a.身体平安；b.身体有点小毛病；c.快要死了。由于是写信，与儿子的关系便是潜在的语境。其言内意由于这一语境因素，便产生了言外意。分开来看，言外意也有三点：a.你不用担心；b.你不用太担心；c.你快见不到我了，你就好好担心吧。这三点言外之意，第一、二点是一致的，这两点与第三点却是矛盾的。

父亲如果只说“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔诸多不便”，所传递的言外之意就是“你不用太担心我”。父亲如果只说“大约大去之期不远矣”，所传递的言外之意是“你快见不到我了”。但父亲却说了充满矛盾的话：“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔诸多不便，大约大去之期不远矣。”一边是不用儿子担心，一边是要儿子担心得很。这种相互矛盾的言外意，却生发出另外一个言外意——儿子，你不用担心我，但我很想见你。有人错误地解读了朱父来信，认为朱父是在向儿子“预告死期”[8]。其错误的原因，首先就在于没有完整理解朱父话语的言内意，只是抓住了“大约大去之期不远矣”的信息，这样一来对整句话言外意的理解就落空了，错误也就在所难免。

解读文本，在很大程度上就是由“言内意”去推导“言外意”。这里的推导需要语用推理手段和一定的文本解读方法。

在语言文字运用的矛盾群中除了要注意以上三组矛盾关系的对立统一外，还要注意目的与技巧的对立统一、观点与材料的对立统一，等等。我们都要动态地考察二者的关系，利用二者的矛盾关系，改善听说读写的语文活动，提升语文思维水平。

二、语文思维的量变质变规律

1.量变质变规律

（1）量变质变规律的含义

量变质变规律又称“质量互变规律”，揭示了事物发展量变和质变的两种状态，以及由于事物内部矛盾所决定的由量变到质变，再到新的量变的发展过程。这一规律，提供了事物发展是质变和量变的统一、连续性和阶段性的统一的观察事物的原则和方法。

某年某省高考作文题“一步与一生”，就蕴含着量变质变规律。写这个作文可以选择的立意角度有：一步决定一生，人生关键的选择往往如此，这是指质变的决定性作用；一步不能决定一生，人生必须步步为营，这是指质变必须依赖于量变。

2.量变质变规律的基本要求

（1）重视量的积累。任何事物的发展都必须首先从量变开始，没有一定程度的量的积累，就不可能有事物性质的变化，就不可能实现事物的飞跃和发展。既然量变是质变的必要准备，质变依赖于量变，那么在学习和实践中就必须首先作艰苦的量的积累工作，要有脚踏实地、埋头苦干的精神，要一点一滴地做细小的事情，反对急于求成、立竿见影、揠苗助长。否则，欲速则不达。就好像开门，用力若太猛，门会反弹回来关上；只有徐徐用力门才能开。老子说：“为学日益，为道日损。”“日益”“日损”都是量变的过程。我们做任何事都必须重视量的积累，有步骤、分阶段地一步一步地去实现目标。

（2）坚持适度原则。由于量变只有在一定的范围和限度之内，事物才能保持其原有的性质，所以，当需要保持事物性质的稳定时，就必须把量变控制在一定的限度之内。做事情要注意分寸，掌握火候，坚持适度的原则。

（3）抓住时机促成飞跃。事物的发展最终是要通过质变来实现的，没有质变就没有发展。所以，当量变达到一定程度时，就只有改变事物原有性质才能向前发展。这时，我们就要果断地不失时机地突破其范围和限度，积极促成质变，实现事物的飞跃和发展。

2.语文思维的量变质变规律

语文思维能力的发展、语文思维品质的提高，是量变与质变的统一，是连续性、阶段性的统一。量变积累到一定程度，促成质变；质量也会在特定情况下发生突变。

（1）语文思维能力的发展

语文思维能力是语言文字运用过程中的思维能力，主要是阅读思维能力、写作思维能力、听说思维能力。每一个方面思维能力的发展都是一个量变与质变统一的过程。

比如阅读思维能力的发展。主要包括七个方面[9]：（1）文本的获取力——从众多的阅读资源里，选择并获取合适的文本；（2）符号的解码力——识别语言文字，并对其进行解码；（3）信息的理解力——对新词新语构成的新信息、新事件的理解力；（4）内容的评判力——对文本内容的正确与错误、正面与负面的评判；（5）情景的感受力——在阅读文本的过程中，能依据文本描述的场景，有身临其境之感；（6）再现的表达力——通过有声语言的朗读和副语言（体态语言）将文字形之于声，这是阅读能力的高级层次体现；（7）审美的构建力——阅读经典、美文，能够通过文字与古今中外作者进行情感交流，产生思想共鸣，激发联想，形成象外之象、景外之景。而思维贯穿七个方面，成为连接七个方面的线索。这七个方面由浅入深，在阅读过程中共同发挥作用。要想掌握阅读要领，需要将这七个方面研究清楚，通盘考虑，从而提高我们的阅读能力和水平。从这个意义上说，语文能力的核心就是语文思维能力。

其中每一个方面，也可以单独或组合起来进行培养。在语文学习中，“多读”是基本规律，这其实就是通过量变促进质变，正所谓“观千剑而后晓器，操千曲而后晓声”。这其实是通过“多读”获得具有个人性、默会性、情境性、实践性、综合性的实践性知识，逐渐习得语感。在语文教学中，优秀教师不仅尊重“多读”的语文学习规律，而且注重传授恰当的程序性、策略性知识，比如文本解读方法。学生理解了文本解读方法，阅读思维能力就能有质的飞跃——教师的主要作用就是通过方法传授、技能训练促进学生语文能力的质的飞跃。

阅读思维能力的发展是量变与质变的统一。如果没有“多读”做基础，解读方法的传授、解读技能的训练都会“空转”，质变就难以发生；如果没有解读方法的传授、解读技能的训练，“多读”也往往会是自发的、低效的，质变也难以发生。

（2）语文思维品质的提高

语文思维品质主要包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面，而这五个方面又统一在系统性的基础上。这六个方面实际就是对语文思维品质进行评判的六个维度。

这六个方面思维品质的提高，是量变与质变的统一。任何一个方面思维品质的提高都不是一蹴而就的，需要一个较长的量变过程。在量变过程中，要通过有效措施促成质变。这一过程需要强化有意训练，并加强思维监控与反思。这个工作主要由学校教育承担，语文教师要下大力气。其基本方向是：思考速度快，思考半径长；解答环节多，解答思路清；答案要点齐，答案新意显；答案结构化，结构逻辑化。

为了提高学生语文思维品质，教师在教学过程中要注意以下三个方面：

①循序渐进。语文思维品质培养要抓好读书，让学生通过读书在获取信息、认识世界、提高审美素养的同时发展思维能力、提升思维品质。在这一过程中要处理好“熟读”与“精思”的辩证关系，尤其是先后顺序。宋代学者、教育家朱熹指出：

大抵观书先须熟读，使其言皆若出於吾之口；继以精思，使其意皆若出於吾之心，然後可以有得尔。[10]

②认知冲突。语文教学要经常磨砺学生的语文思维之刀，磨刀要掌握好斜度、力度。引发学生认知冲突是重要的途径与方法，拉开学生与与原始认知之间的距离。著者在教学杨绛《老王》时[11]，在第一段教学时就通过激发学生认知冲突的方式推进教学进程。该段文字为：

我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。

笔者在执教时主要提了三个问题。

第一个问题：这一段告诉你什么样的信息？学生纷纷举手，他们觉得这个问题很简单。有学生说“我和老王很熟悉”，有学生说“我很关心老王”，有学生说“我和老王是比较亲密的朋友”。

第二个问题：从词句来说，大家发现什么毛病没有？学生们最开始一怔：难道大作家会写出有毛病的句子？稍加讨论，有学生发现了语言表述不简洁的问题：

生1:这里第一句说“我常坐老王的三轮”，说明她是坐着的，然后“他蹬，我坐”我觉得这里就有一个说得重复了，本来就是她坐着老王的三轮，老王本来就该蹬，可这里偏要阐述一句“他蹬，我坐”。

第三个问题：杨绛先生作为大作家，肯定知道写作语言要简洁，为什么还要这样多余、重复呢？下面是课堂教学实录片段。

生3:有一种多余叫做强调。

师:有一种多余叫做强调，它强调什么呢？

生3:强调他们之间的关系。强调老王是蹬车的人，“我”是坐车的人。

师:老王是蹬车的人，“我”是坐车的人，强调这样一种关系，他蹬车，我坐车，然后我下车的时候我就给钱，那我们之间是什么关系？

生3:雇佣与雇主的关系。

师 :“我”是雇他来蹬车的，他就是蹬车的，“我”就是坐车的，是这么个关系。非常好，请同学们在旁边批注“多余其实是强调，强调我们之间的关系”。

至此，学生终于明白，这短短一段文字并不是粗粗看上去那样简单，而是通过有意重复语义强调“我”和“老王”之间的距离——雇佣与雇主的关系。著者正是抓住学生可能轻易放过“他蹬，我坐”这一故意违反语言表达简洁原则之处，设置问题，引导学生逐步深入地思考。学生由于有了经历了认知冲突过程，因此对此过程印象十分深刻。学生的语感和语文思维深刻性等品质得到了很好训练。

③纵向运动。课堂教学中学生语文思维的横向运动，属于语文思维品质的数量叠加；只有在上下方向的纵向运动，学生语文思维品质才能在单位时间内发生质变。语文教学中学生思维的纵向运动主要有三种在程序上紧密相关的思维运动方式：第一，辨析性运动——寻找作者语言文字运用的特点；第二，概念性运动——根据作者语言文字运用特点，抽象概括为一定的概念，或者 引导学生在后续阅读中应用语言文字运用规则；第三，条件性运动——根据提出的内容性条件（前后勾连）、形式性条件（特殊句式）、综合性条件进行听说读写的语言文字运用训练。

笔者的《老王》教学第二个实施方案，从最后一段切入。下面是其中一个教学片段。[12]

师:同学们觉得，要读懂这一篇文本，哪一句话特别重要？

生1:我认为，在最后一自然段，“那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧怍。”

师:找到这句话的请举手。

（众生举手）

师:大家挺不错的嘛。那么，这个句子和文本的其他句子在表达上有什么不同？位置上又有什么特点？

生:这篇文章前面几乎都是叙述，只有这个句子是议论句，而且位置在文末。

师:所以这句话最关键。看来，同学们很会读书，很善于抓关键。我们一般将这样的话称为什么句呢？

生:（齐）中心句。

师:非常好，请同学们在旁边做好笔记，“中心句”。我们读一个文本，常常抓住这样一个中心句就能够迅速地从整体上把握这个文本。大家把这句话齐读一遍。预备，起！

生:（齐读）那是一个幸运的人，对一个不幸者的愧怍。

这一教学片段中，学生思维就做了辨析性、概念性的纵向运动。首先是辨析性运动，探究“这个句子和文本的其他句子在表达上有什么不同？位置上又有什么特点？”然后是向上的概念性运动，给这样的关键句予以概念确认——概念是思维的结晶，它凝结并巩固着人类在一定阶段对事物认识的成果。对语言文字运用特点进行辨析、进行概念确认，思维的深刻性得到了质的飞跃。如果接下来，再进行这样的量的重复，这种深刻性就会得到重复与强化。语文思维品质的量变、质变在更高层次上再次统一。

三、语文思维的否定之否定规律

1.否定之否定规律

事物的发展是通过自身的辩证否定实现的。辩证否定是事物内在矛盾引起的自我否定，其实质是自我扬弃。否定是对旧事物的质的根本否定，但不是对旧事物的简单抛弃，而是变革和继承相统一的扬弃。事物发展过程中的每一阶段，都是对前一阶段的否定，同时它自身也被后一阶段再否定。经过否定之否定，事物运动就表现为一个周期，在更高的阶段上重复旧的阶段的某些特征，由此构成事物从低级到高级、从简单到复杂的周期性螺旋式上升和波浪式前进的发展过程，体现出事物发展的曲折性。

2.语文思维的否定之否定规律

否定之否定规律对语文思维具有方法论的指导价值。我们对一个文本的解读，过了一段时间后会有新的理解。这个新的理解是对之前理解的否定。再过一段时间，可能又会有新的理解，对之前的否定再进行否定。到这个时候，我们对文本的理解就会再上一个新台阶。不断的阅读，就会有不断地否定。学者王冶秋曾经这样表达自己反复阅读鲁迅《阿Q正传》的反应：

第一遍，会笑得肚子痛；第二遍，才咂出一点不笑的成分；第三遍，鄙弃阿Q 的为人；第四遍，鄙弃化为同情；第五遍，同情化为深思的眼泪；第六遍，阿Q 还是阿Q；第七遍，阿Q 向自己身上扑来；第八遍，合而为一；第九遍，又一一化为你的亲戚故旧；第十遍，扩大到你的左邻右舍；第十一遍，扩大到全国；第十二遍，甚至到洋人的国土；第十三遍，你觉得它是一面镜子；第十四遍，也许是报警器……

西方有一位文化巨人罗曼·罗兰，读了《阿Q正传》，满含热泪：“法兰西也有阿Q！”这刚好说明王冶秋所述阅读效应。若罗曼·罗兰多读几遍，也会有新的理解来不断地否定自我。

写作过程也常常如此，一遍又一遍地推翻自己先前的稿子，从材料到结构、到用语，甚至立意都会发生重大变化。魏巍先生写作《谁是最可爱的人》，写作过程中不断地否定自己，直到写完后又删掉了两个例子。