艺术人文教育论纲

杜 卫

高等艺术院校是培养从事艺术专业工作的高级专门人才的高校，在全国高校加强和改进美育工作的过程中，高等艺术院校似乎没有深度响应。可能大家觉得素质教育和美育都涉及艺术，而专业艺术院校本来就做高水平艺术教育，代表着我国高水平的艺术人才培养，似乎不存在加强和改进美育工作的问题。其实不然。由于存在着认识和实践方面的偏差，专业艺术院校的艺术教育往往更多地关注技能训练，而或多或少地存在轻视人文教育的偏向。本文拟从艺术学科的人文性出发，探讨专业艺术教育的人文教育属性问题，期望以此引发对于高等艺术院校学科建设、人才培养的深入反思。

一 人文、人文学科与人文教育

在当前世界知识体系和教育体系中，“人文”的含义主要来自西方复合型词“humanity”。根据威廉姆斯《关键词》的说法，这个词的词根是拉丁语中指涉人的一些词，如“人”“人的”“属于人的”。18世纪之后，“人文”意指人的一系列特质或属性变得普遍。它包括从礼貌到友善的持久含义，也从人文学发展出一个含义，指某种特殊的知识类型。文艺复兴之后还发展出了“人文主义”[humanism]和“人文学”[humanities]等词语，前者的核心原则是以人为本，后者是指“与对待文化的一种特定态度相联系的专门知识类型”。1Williams,Raymond.Keywords.Fontana Press,1988,pp.148-150.人文学科主要包括文学、语言、哲学、史学、艺术和神学等学科，并由此与自然科学和社会科学相区分。2参见Bullock,Alan and Oliver Stallybrass,The Fontana Dictionary of Modern Thought.Fontana/Collins,1982,p.292。“人文学科”这个直接词源自古罗马西塞罗在论述理想化教育时所创立的“humanitas”，这个拉丁词有“人性”“人情”的意思，是指一种旨在全面培养人的素质的综合性的学科体系：包含有哲学、数学及其分支、物理、历史、音乐、语法逻辑和伦理。西塞罗相信，所有想成为社会领导者的人都应该接受有计划的人文教育，以得到充分发展。3参见[美]S.E.佛罗斯特，《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，华夏出版社，1987年，第95 页。到了文艺复兴，人文学科的研究和教育在与神学研究对立的意义上被使用，从而更加突出了人文主义的意义，也就是以人为本。西方这种人文教育传统一直传承下来，“从时间顺序看，有中世纪大学的‘自由七艺’教育、17世纪以降英国古典大学的博雅教育、19世纪德国柏林大学的洪堡模式、20世纪30年代美国芝加哥大学的永恒主义教育运动，以及20世纪80年代影响逐步扩大的通识教育”4李海萍、上官剑，〈自由教育、职业教育与通识教育：西方高等教育思潮谱系溯源〉，载《教育研究》2017年第9 期，第133 页。。这类教育被冠之以“自由教育”[Liberal arts education，或Liberal education]的名号，这类教育与实用教育、专门职业教育相对，重在养成举止和气质高雅、高贵的人；后来则更多地称之为“通识教育”[General education]，在自由教育基础上更加强调广博。5参见沈文钦，〈从博雅到自由：博雅教育概念的历史语义学分析〉，载《清华大学教育研究》2013年第1 期。

可见，在欧洲以及北美的知识和教育系统里，“人文”主要关乎人性或者说“人性理想”，基本观念是以人为本的人文主义。人文关乎人修养的科目，那就是人文学或叫人文学科，于是与古典学、经典艺术直接关联。大学里的人文教育是使人成为“理想的人”“完美的人”的必由之路。再则，在这个人文教育体系中，艺术（包含文学）占据着重要地位。

我们中国很早就出现了“人文”这个词，一般大家引用较多的是《易·贲》：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”孔颖达疏：“用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教，此贲卦之象。既有天文、人文，欲广美天文、人文之义，圣人用之以治于物也。”“‘观乎人文以化成天下’者，言圣人观察人文，则《诗》《书》《礼》《乐》之谓，当法此教而‘化成天下’也。”6李学勤主编，《十三经注疏·周易正义》（标点本），北京大学出版社，1999年，第105 页。尽管后人对“天文”“人文”之用存有争论，但是，《周易》里讲的“人文”是指“文德之教”则可以说是确定无疑的。根据孔颖达的解释，人文就包含在《诗》《书》《礼》《乐》之中，用以教化人民。这一点，与西方的人文学科有类似之处，也就是用一些具体的科目来对人进行教化，使之成为理想的人。正如孔子所言：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”7杨伯峻译注，《论语·泰伯》，中华书局，2009年，第80 页。在这里，孔子列出了诗教、礼教和乐教作为造就一个理想人格的教化科目，这也可以被视作是中国传统人文学科和人文教育的主要内容。

进入20世纪之后，随着西式教育体制的引进，科举被废除、私塾制被打破，中国传统的人文学科和人文教育出现部分断裂，但是，“新教育”建构之初，世界意义上的人文教育还是受到相当重视的。例如，王国维在〈论教育之宗旨〉中，讲到以德、智、体、美四育造就“完全之人物”，同时又援引古代人文教育加以佐证，如说到美育，云：“孔子言志，独与曾点，又谓‘兴于诗，成于乐’。希腊古代之以音乐为普通学之一科。”8王国维，〈论教育之宗旨〉，《王国维全集》第十四卷，浙江教育出版社、广东教育出版社，2009年，第11 页。

蔡元培借鉴西方现代教育，针对中国当时的实际需要提出“新教育”的“五育”方针，他说：“当民国成立之始，而教育家欲尽此任务，不外乎五种主义，即军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育是也。五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。”9蔡元培，〈全国临时教育会议开会词〉，《蔡元培全集》第二卷，浙江教育出版社，1997年，第177 页。为什么要以道德为根本呢？他指出，教育为富国强兵服务的确是当务之急，但是，仅有强兵和财富是不够的，兵强了可能会引发私斗和侵略，国富了可能会引发“知欺愚，强欺弱，而演贫富悬绝”。蔡元培认为，要想杜绝此类弊端，必须实施“公民道德教育”。10蔡元培，〈对于新教育之意见〉，《蔡元培全集》第二卷，第10 页。在他所提的“五育”中，属于人文教育的就占了三个，即世界观教育、公民教育和美育。这实际上就是把人文教育置于整个教育的根本性地位，不可或缺，且统摄“军国民教育”和“实利主义教育”这两个实用的教育。这个论断具有十分深刻的思想和实践意义。和王国维一样，蔡元培也用中国古代人文教育来论证五育的重要性：“以中国古代之教育证之，虞之时，夔典乐而教胄子以九德，德育与美育之教育也。周官以卿三物教万民，六德六行，德育也。六艺之射御，军国民主义也。书数，实利主义也。礼为德育，而乐为美育。”11同注10，第14 页。他所讲的“必以道德为根本”是对人文教育基础地位的充分肯定，而这种人文教育又是和中国古代传统一脉相承的。

王国维、蔡元培等前辈学人通过对中国传统人格教育思想的阐发，重新激活中国的人文教育传统，使之进入到现代语境之中，其重要意义不可小觑。从上述简要的描述中，我们也可以发现，中国从古到今也都把文学艺术当做人文教育的重要组成部分。

综上所述，人文和人文学科的实质是以人为本，尊重人性，崇尚高贵的灵魂和高雅的精神气质，追求人格完善、人的全面发展。这些都集中体现为一种独特的价值观、人生态度和精神追求，可以统称为人文精神。汝信曾指出：“人文精神的实质就是意味着以人为本，强调要尊重人，充分肯定人的价值，重视文化教育，优化人性，提高人的素质和精神境界，树立高尚的人格理想和道德追求，使人得到自由的全面的发展。”12汝信，〈科技发展呼唤人文精神〉，载侯样祥主编，《我的人文观》，江苏人民出版社，2001年，第38 页。而这种人文精神也就是人文教育的核心价值。

二 人文教育的现状

21世纪以来，人文教育在全球面临严峻挑战，人文学科普遍出现被削弱的趋势。随着全球化的发展和高科技的普遍应用，学校教育变得越来越功利化，大学教育首当其冲。美国哲学家玛莎·努斯鲍姆[Martha C.Nussbaum]在她的著作《功利教育批判：为什么民主需要人文教育》[Not for Profit:Why Democrocy Needs the Humanities]中强烈批判美国这样一种现象，即教育沦为谋取物质利益的工具。2015年，法里德·扎卡里亚[Fareed Zakaria]出版《保卫人文教育》，书中写道：“在这世界上，广泛基于‘人文’教育的观念与美国及其伟大的大学和学院紧密联系在一起。但是在美国，人文教育已经失宠。”13Zakaria,Fareed.In Defense of a Liberal Education.W.W.Norton & Company,Inc.,2015,p.1.英美等西方国家的大学越来越依赖于横向科研经费的资助，而企业的资助肯定是按照“资本逻辑”要求大学培养能够为企业获取更多利润服务的“人才”，很少顾及培养具有社会责任和良知的公民。人文学科越来越“无用”，越来越边缘化。14中国学者吴万伟在〈西方学者关于人文学科边缘化反思的述评〉中，介绍了近些年西方学者面对人文学科“边缘化”展开的讨论，其中对西方人文学科边缘化的表现形态、形成原因等的分析对我们是有启示作用的。英国批判理论家特里·伊格尔顿[Terry Eagleton]指出，在大学越来越向资本低头的日子里，“人文科学首先被挤到墙角”。英国政府继续将大学拨款分配给理学、医学以及工程之类的学科，人文学科领域已经不再能像以前那样得到可观的资源。“哲学家确实总是在街道拐角设立人生意义咨询台；现代语言学家驻扎在战略公共领域，抓住任何一个需要翻译的机会。总体而言，大学必须通过扮演企业的附属品来证明自身存在的合理性。正如政府报告中令人心寒的论述，大学应该作为‘咨询组织’来运作。”他指出：“教育确实应该对社会的需要做出回应，但这并不等同于把自己当作新资本主义的接待站。”15[英]特里·伊格尔顿，〈大学的缓慢死亡〉，吴万伟译，载《复旦教育论坛》2015年第4 期，第7 页。西方资本主义世界中的人文教育越来越萎缩似乎已成趋势。

中国自改革开放以来，大学人文学科和人文教育也经历了一些波折。首先，我们今天这个社会有一股非常强劲的潮流，那就是急功近利，逐利似乎成为人人可以接受的一种“公理”甚至“公德”。有一段时间，知识和教育被要求用来“创收”，大学出现了“产业化”的苗头。在一些人的头脑里，教育也不知不觉中成为挣钱的“产业”，许多大学，特别是一批地方高校，背负着由于扩建带来的沉重债务，不得不到处找钱。于是，能挣钱的学科专业就得到发展，招生也多，教师收入也高。而人文学科，由于没多少赚钱能力而越来越被“嫌弃”。20世纪90年代开始出现一部分高校撤销哲学系、历史系等人文学科建制，更多的高校则是人文学科招生量显著下降。随着国力逐渐增强，这种状况得到明显纠正，但是，社会上忽视人文知识、高校中轻视人文学科的现象仍然存在。在这样的语境下，在许多人的眼中人文学科是“无用”的知识，人文教育不能为经济发展提供直接的支撑，也不可能直接提升毕业生的就业率，更不能给高校在以自然科学为主的评价体系中获得多少声誉。因此，人文学科的生存和发展仍然十分困难。

其次，随着现代化步伐的加快，科技进一步强势发展，一方面带来经济的繁荣和日常生活的诸多便利，还有国力的增强；另一方面，现代化的弊端逐渐显露，其表现之一便是全球整个教育中的人文知识被严重弱化。金耀基曾指出：“在科学大胜之下，大学知识结构成为一个‘认知性的复合体’[cognitive complex]，出现一种排他性的‘知识的科学典范’。即是说，什么都以科学为尺度，一定要是属于科学的东西才算‘知识’，对科学的崇拜导致了‘科学主义’[scientism]。科学主义，不仅认为科学是知识的一种形式，而且把知识与科学等同起来，科学即知识，知识即科学。事实上，现在一般人的思维已经逐渐接受这种科学主义。不仅在中国有此现象，在全世界都有这种趋势。这当然是不合理的。其实，知识[knowledge]可以有多种不同的属性，科学性的知识之外还有其他的知识。在这种科学即是知识的意识形态下，任何一种知识都必须带有科学的面貌或者尽量使其‘科学化’，才能享有‘知识’的地位。”16金耀基，〈人文教育在现代大学中的位序〉，载《中国大学教育》2003年第11 期，第44 页。这种情况不仅出现在大学，连中小学也深受影响；这种情况也不仅出现在教育界，而是遍布整个社会生活甚至私人领域。由于对“知识的科学典范”的迷信，似乎所有的符合客观性、可重复性、标准化的知识才会得到承认。再加上目前我国社会的诚信建设差强人意，人们几乎对主观评价丧失信心，于是各种评价和考试都要求客观化和标准化。这样的评价制度反过来深刻影响教育教学过程，本着“考什么、学什么”的功利性动机，真正有用的知识就只剩下那些可以被客观化、标准化考试的知识和技能了。于是，人文知识、审美体验、道德感、责任心和社会良知等主观性和个性化特征比较鲜明的知识和素养在目前学校里难以得到应有的重视！这是当前人文学科得不到重视的另一个重要原因。

面对这样的状况，早在二十多年前，杨叔子就指出大学生部分存在“五精五荒”现象：“精于科学，荒于人学”“精于电脑，荒于人脑”“精于网情，荒于人情”“精于商品，荒于人品”“精于权力，荒于道力”。他说：“面对知识经济的出现，‘五个精于’是正确的，‘五个荒于’是错误的……‘五个荒于’的严重后果是荒于个人的社会责任，‘五个荒于’的根本则在于‘荒于人学’，‘荒于人文’……加强大学的文化素质教育（特别是人文素质教育），提高大学生的文化素质（特别是人文素质），首先解决的问题是高级专门人才的社会责任感这一极为严肃的问题。”17杨叔子，〈现代大学与人文教育〉，载《高等教育研究》1999年第4 期，第3 页。这位科学家所批评的“荒于人学”和“荒于人文”的后果其实还不止导致学生社会责任感的缺失，还造成汉语能力、艺术能力、创造力、文化理解能力以及人文价值观念的系统性缺失。

对“知识的科学典范”的迷信甚至还可能造成对科学技术发展的障碍，那就是在教育过程中忽视甚至压抑创造力的发展。一味强调知识的客观性、可重复性和标准化就会导致教育重视普遍性而忽视个性、重视记忆而忽视想象、重视理智而忽视情感体验；错误地把个体的发展理解为逻辑思维的发展，忽视人的审美发展，从而使学生的个性、想象和情感得不到应有的发展，这容易伤害创造力的发展。

实事求是地讲，在如今科技竞争日趋激烈的国际环境中，中国的大学的确应该承担为国家和地方经济发展服务的重任，这是理所当然的。同时，大学的首要任务式培养人，特别是要立德树人，这就不能忽视了人文教育。我们也不要忘了蔡元培一百多年前讲的深刻观点：“军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。”这是在总结先前中国仁人志士探索富国强兵之路的经验教训后提出的，他在“五四”期间讲的一段反思性话语是对这一观点的恰当注解：“我国输入欧化，六十年矣，始而造兵，继而练军，继而变法，最后乃始知教育之必要。其言教育也，始而专门技术，继而普通学校，最后乃始知纯粹科学之必要。吾国人口号四万万，当此教育万能、科学万能时代，得受普通教育者，百分之几，得受纯粹科学教育者，万分之几。诸君以环境之适宜，而有受教育之机会，且有研究纯粹科学之机会，所以树吾国新文化之基础，而参加于世界学术之林者，皆将有赖于诸君。诸君之责任，何等重大。”18蔡元培，〈告北大学生暨全国学生联合会书〉，《蔡元培全集》第三卷，第641 页。造兵、练军、变法固然重要，但基础是人才。蔡元培不仅点出大学教育与社会发展的重要关系，而且指出只有以求真为目的之“纯粹知识”（包括哲学、社会科学和自然科学）才是大学教育的核心内容，只有钻研并掌握这种纯粹知识的学生才可能真正发挥变革社会的巨大作用。只看到西方有先进的武器、强大的军事、先进的技术，而看不到其先进和强大背后所蕴藏的先进的文化，看不到使西方先进和强大的科学和人才以及文化的软实力，这正是当时中国一些救国方略致命的缺陷。蔡元培意识到这一点，他要通过教育来培养人才，培养能够学习进而能够创造先进科学和文化的人才。他说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”19蔡元培，〈教育独立议〉，《蔡元培全集》第四卷，第585 页。在人文教育受到冲击的今天，蔡元培的这些论述对我们仍具有深刻启示。这与今天我国从20世纪90年代开始倡导素质教育，不断强调教育要坚持立德树人是一致的。

中华民族的伟大复兴是全方位的复兴，其中，经济是基础，国力的强盛、人民生活的富足，总之国家硬实力的增强必须以经济为基础。而文化则是国家软实力的体现，同样是十分重要的方面。习近平总书记指出：“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。”20习近平，〈在山东考察时的讲话〉，《人民日报》2013年11月29日第一版。“没有中华文化繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。一个民族的复兴需要强大的物质力量，也需要强大的精神力量。”21习近平，〈在文艺工作座谈会上的讲话〉，新华网http://www.xinhuanet.com/politics/2015-10/14/c_1116825558.htm这些讲话对于我们这样经济日益强盛的大国来说是十分及时和必要的。事实上，我们经济有了强劲发展，但是，文化建设还需要加强。而文化建设的加强关键在人才、基础在教育。我们的大学需要不断增强人文学科建设，加强人文教育，培养一批又一批具有较深厚人文素养的未来人才。只有这样，未来我国的人才就不仅在科学技术方面具有创新意识和创新能力，而且在社会和文化上也同样具有较高的建设和创造能力，确保我国在未来的发展中，物质文明和精神文明两个方面有相对平衡的发展。只有这样，我们的民族复兴才是全面的，人们的生活才是真正美好的，我们国家和民族也才能够在世界上赢得更多声誉和尊重。

三 艺术学科的人文性与艺术教育的人文性

首先必须明确，艺术属于人文学科。中国和西方的人文传统里面，艺术一直占有重要地位，艺术属于人文学科，也是人文教育的重要组成部分。今天我们讲艺术人文教育既有改革当下我国艺术教育的些许新意，但更是回归艺术的本原，弘扬艺术本来具有的人文精神。正因为艺术属于人文学科，因此艺术教育，无论是专业的还是非专业的，都属于人文教育范畴。

但是，我们今天是不是在认识和实践两方面把艺术教育当作人文教育来实施了呢？实际恐怕并非完全如此。特别是专业艺术教育的状况，不能不让人担忧。

首先，艺术生由于在专业技能训练上花费了大量时间，基础教育阶段的文化课学习不同程度受到影响，也有一些干脆就是文化课学习成绩不理想转到“艺考”的。这直接导致专业艺术院校招收的学生，在知识储备、学习能力、理论思维能力等方面都比其他高校的新生弱一些，有的甚至差很多。有的著名艺术院校部分新生的入学文化课成绩只有三百多分，甚至两百多分。这些学生学习艺术史论等人文知识课程当然是相当吃力的。最近教育部出台了有关提高艺术本科专业高考文化课录取控制分数线，就是一个有针对性的举措。

其次，从专业艺术院校看，史论课程普遍不受重视，有的高校只开艺术史，没有艺术理论课程；而且，从艺术院校史论课程试卷来看，这些课程的实际教学内容，除了史论专业外，普遍太简单、肤浅。更要命的是，艺术专业的学生除了翻翻教材外，读书太少，有的在本科阶段几乎没读过一部本专业的经典理论著作，这种不读书、不爱读书、不会读书的现象在专业艺术院校具有一定的普遍性。

第三，专业艺术院校过于偏重学生技能训练，对学生艺术人文素养的培养重视不够。艺术生的专业技能训练十分重要，这是毋庸置疑的。但是，技能训练不能替代对艺术理论和艺术史的学习和研究，后者能有效提高学生的人文涵养、培养学生纯正的审美趣味和艺术价值观，增强艺术和文化的领悟力和表现力，这些对于培养未来优秀的艺术家同样是必不可少的基本功。环顾中外艺术史，被世人称颂的艺术经典都不仅技艺精湛，更是展示了深厚的人文内涵，这就来源于创作者伟大的灵魂和人性的力量。贝多芬被誉为用音符写作的哲学家，他的作品具有深邃的哲理。我们欣赏和研究贝多芬就不仅要从一般音乐的理论和技法上着眼，还需要哲学的观点和方法。

第四，专业艺术院校对理论学科建设和学术研究重视不够。我国大学教育进入大众化时代后，学生数量大幅增加，教师教学疲于奔命；市场化也冲击着高等艺术教育，不少与艺术产业接轨的专业发展迅猛，这些专业底子薄，教师储备不够，又倡导以就业为导向，忽略艺术史论学科建设和学术研究也在预料之中。再加上专业艺术院校的分配制度普遍围绕着课时来设计，从事艺术史论学科建设和学术研究的教师就只能甘于清贫，或者去兼职做一些诸如策展、艺术品鉴定之类面向市场的事来“创收”。在这样的背景下，艺术史论课程的内涵建设比较滞后，史论课程的教材知识更新慢，教学内容老旧，学生不喜欢这类课程也并不出人意料。于是就形成一定程度上的恶性循环。

学科建设是高校改革发展的龙头，学科建设弱，人才培养的问题就不会少。所以，要解决专业艺术教育的人文教育缺失问题，还是要从学科建设这个根本上着眼。

“学科”一般可以分两层含义：一是知识体系，即相对独立的知识领域及其体系；二是围绕相对独立的知识领域及其知识体系而在大学等学术机构建立的教学科研体制，具体体现为教学科研机构或平台。前者是学科的根基和内涵，是后者的理据，后者是为相关知识领域的知识生产和人才培养服务的学术实体。22参见杜卫，〈论艺术学理论学科与文学、美学学科的关系〉，载《文艺研究》2020年第11 期。对于艺术学来说，有一个特殊因素，就是这个学科包含着艺术创作（实践），因此，在艺术学学科的知识体系之外，还有一个部分是艺术实践，包括艺术品创作、表演、展示等。因此，艺术学的学术内涵比较复杂，不能仅仅以知识来简单统摄学科内涵。但是，艺术实践也是有知识和学术内涵的，离开了对本艺术领域相关知识的认知和学术涵养，要想有优秀的艺术创造也是不可能的。而且，任何艺术实践活动都受到价值观念的制约，艺术学科的知识和学术涵养是艺术家形成艺术价值观的重要基础，因此，不应该因为艺术学科有实践的特殊性就忽视甚至排斥知识的教学和研究。只有以丰厚的学科知识和学术涵养为基础，才能有纯正的审美趣味和价值追求，才能拒绝平庸，蔑视庸俗、媚俗、烂俗，有最起码的艺术操守！

这些年是艺术学的专业和学科建立的高峰期，几乎每所高校都有艺术学专业，那些新增的艺术学专业相当一部分可以被列入“产业范畴”，这就意味着我国目前多数艺术学专业是为文化产业培养人才的，甚至“空乘”“模特”之类专业也被纳入“艺考”。于是形成了跟着产业发展步伐跳舞的一部分艺术学学科群体，经典艺术和艺术的人文精神性价值进一步被边缘化。在这样的格局中，艺术与逐利的“密接”程度远远超过艺术与人文价值的关联；而那些“艺术”多数就是靠着为大众提供“娱乐”而牟利，于是这样的艺术几乎与“娱乐”成为了同义词。当然，艺术产业发展是市场经济的必然结果，艺术产业健康发展对于我国经济和社会发展也是很有必要的。健康的娱乐是日常生活的组成部分，少数品质较高的娱乐产品不仅雅俗共赏、老少咸宜，而且有可能经历时间的筛选而转变成为经典艺术品，因而不能一概否定其价值。

但是，这么多作为人文学科的艺术学学科却很少有学者关心艺术的人文价值，这是一个值得关注的问题。在中国知网“学术期刊”栏目中，输入“艺术价值”作为关键词进行搜索，结果列出2073 篇论文，但是绝大多数是论述XX 艺术价值的文章。2010年1月至2021年11月，专门论述艺术价值的理论文章只有五篇，分别是郭晓川的〈艺术的价值（上）〉（2021）、陈池瑜的〈建构当代中国艺术价值标准及评价体系〉（2014）、王谦的〈艺术学理论学科视野中的艺术及其价值〉（2014）、田川流的〈论艺术品与艺术商品的价值〉（2012）、林正新的〈论新世纪艺术价值的新取向〉（2010）。这五篇文章也并非全都关注当下艺术对于国人生存发展的人文价值。我国目前涉及艺术价值问题研究的一级学科就有两个，分别是美学和艺术学理论；另外，中国语言文学学科中有许多从事文艺学、文艺美学教学和研究的教师。与这支庞大的队伍相比，研究艺术人文价值的成果实在是少得可怜。中国已经全面实现“小康”，然而，国民的人文素养普遍还不够高，艺术生普遍读书太少，文化素养还有待提高，艺术学学科整体学术水平还有很大提升空间，对我国人文学科整体学术建设的贡献也还有待提高。因此，艺术学学科应该更加关注艺术与我国民众生存发展的关系、艺术促进人的全面发展、艺术教育和艺术创作引领我国艺术文化水平提高等课题的研究，更加重视艺术的人文价值，更加重视对于中外经典艺术（含未被商业化的民族、民间艺术）的学习和研究。

为什么作为人文学科的艺术学要重点关注经典艺术？那是由于艺术品被创作出来以后并不是孤立、静态的存在，而是在历史发展过程中被不断赋予审美和人文价值的。因此，经典艺术作品不仅必须历经时间的检验，而且，在历史的变迁中，作品的人文价值会不断积淀，变得越来越厚重。例如中国的第一部诗歌总集《诗经》，诞生于公元前6世纪前后。然后，不断有注解、阐释和评论，这些都影响到后人对《诗经》人文意义的理解和价值评判。因此，一部作品的意义不仅仅在其文本本身，而且还产生于后人对作品的阐释，二者合起来决定了这部经典的人文价值。经典艺术作品是经过长时间检验而成其为“经典”的，其文本一定经历了历史的阐释，其意义不是静止的，而是流动的。例如，20世纪中叶余冠英曾编过一本《诗经选》，他在为该书写的〈前言〉里说：“《诗经》的解说向来是分歧百出的。注释工作不能完全撇开旧说，一空依傍。我们相信正确的态度是不迷信古人也不抹杀古人。正确的方法是尽可能多参考从汉至今已有的解说，加以审慎的抉择。辨别哪些是家法门户的成见，哪些是由于断章取义的传统方法而产生的误解，哪些是穿凿附会，武断歪曲，哪些是由于诗有异文或字有歧义产生的分歧。最后一类尽管彼此不同而各有依据，就必须更仔细地去比较长短。无论是选用一条旧说，或建立一条新解，首先应求其可通。所谓可通，首先是在训诂上、文法上和历史观点上通得过去。同样可通的不同解说可以并存，如稍有优劣，就仍当加以区别，决定去取，主要应从原诗的思想性和艺术性着眼。”23余冠英，《诗经选》，人民文学出版社，1956年，第25 页。单从这一段话中我们就可以认识到，《诗经》的意义不仅仅是其文本本身，而且包含着历史上的众多阐释。这种解释是多角度的：训诂的、文法的、诗学的、历史的、政治的等等。前人的阐释会影响到后人对作品的理解，对经典艺术品“一空依傍”的理解是不可靠的，对经典作品意义的阐释总是“接着讲”，就是接着“从汉至今”的意义阐释来讲，这一部《诗经》的意义就不是固定的点，而是一条意义的长河，一条有着两千年历史的意义长河。《诗经》的人文价值就是这长河积淀的产物，它因此而厚重，而且，由于对《诗经》的现代阐释，古老的歌谣与当下也发生了关联。因此，经典艺术尽管是过去产生的，但是，它并不过时，而是常读常新的。

不仅文学经典是如此，其他艺术门类的经典也如此。贝多芬的《第五交响曲》起初是一份乐谱，然而经过历代指挥大师和优秀乐团的演绎，经过音乐版本学、音乐史、音乐美学、音乐评论等多角度的不断考证、修订、注解、阐释和评论，其内涵越来越丰富，其审美和人文价值早已超出原初乐谱本身。文艺复兴时期的达·芬奇、米开朗琪罗和拉斐尔的杰作是人类视觉艺术的丰碑，后世研究的论著汗牛充栋，在对作品以及作者身世的巨量研究中，人们对大师们作品的技法的认知越来越丰富，作品的人文意义也越来越厚重，而且也显示出与当下人类命运的紧密联系。这也就是经典艺术的伟大之处。

经典艺术经过实践的检验和后人不断的阐释，不仅审美和人文意义越来越丰富深厚，观念意识渐渐沉淀于艺术形式之中，久而久之形成了艺术范型，成为后人学习模仿的样本。艺术范型是在一定文化、一定历史阶段中形成的，体现为某种艺术风格或艺术形式惯例，它深刻制约着受其影响的人的审美知觉方式。后人学习经典艺术就是在学习艺术文化传统，这个传统不仅关乎艺术创作和鉴赏，而且关乎为人做事。欣赏者受特定艺术范型的影响形成一定的知觉样式，这种知觉样式往往决定了欣赏者主动建构对象的方式。24参见杜卫，〈今天，我们为什么需要艺术：关于经典艺术人文价值的阐释〉，载《中国社会科学》2022年第5 期。这是艺术人文教育最为深刻的意义。学艺术的人，眼界的宽与窄、领悟的深与浅、格调的高与低，都同学习、钻研经典艺术的时间长短、理解深浅、态度诚伪有直接关系。也正是因为优秀经典艺术总是包含着丰富的审美和人文意义，因此，学习和研究艺术必须要有丰厚的人文学知识和思想的积累，必须要多读书，特别是要钻研经典史论著作。离开了艺术史论这个基础，艺术学科将是残缺和浅薄的，其人才培养的质量也自然是堪忧的。

四 艺术人文教育的性质和主要目标

从人文学科的角度看艺术，艺术绝不仅仅是技艺以及关于技艺的知识，而是富含人文内涵的文化活动，而经典艺术就是民族文化、人类文化沉淀积累的优秀成果。学习艺术不仅要学习艺术知识和技能，更要深入体认民族文化、人类文化的优秀成果，从中汲取人文精神。研究艺术也不仅仅要研究艺术技能的发展，而且要研究艺术技能发展与文化之间的关系，揭示艺术技能深层的文化意义和价值。而艺术人文教育就是将艺术的人文价值应用于教育过程，使学生成为有内涵、讲品位、擅共情、能创造的全面发展的人。艺术人文教育是艺术教育的人文性所决定的，也就是艺术教育大范畴中的人文教育。

这里需要强调的是，艺术人文教育不是在艺术之外贴上什么教育内容，而是充分发挥经典艺术本身蕴含的人文内涵来对学生进行教育，使艺术教育本身回归人文教育本位：引导他们认知、体验和领悟经典艺术的人文意义，树立纯正的人生价值观和艺术价值观。因此，艺术人文教育实质上就是一种价值观教育。在艺术教育中倡导人文教育就是要在艺术技能教育的同时，更加突出价值观教育，培养学生纯正的审美趣味和艺术价值观。对于专业艺术教育来说，艺术技能教育是方法论为主的教育，而艺术人文教育则是价值观为主的教育，二者构成了专业艺术教育的两翼，相互紧密联系，不可或缺，忽视艺术人文教育的专业艺术教育是不完整，更不可能是高质量的。而艺术人文教育也是艺术专业中实施美育的题中之义。

我们说艺术人文教育的性质是艺术价值观教育，是否意味着那是一种抽象观念的灌输或者仅仅是理论学习？不是的。艺术理论以及相关人文学科的理论教学是必要的，但是，艺术人文教育还要以艺术体验为基础。就像美术史教学，价值观念的养成不仅需要知识性教学，还应该贯穿于对优秀经典作品思想感情和艺术家心路历程的剖析、体悟和共鸣之中。所以，艺术人文教育不仅不脱离艺术本身，而且必须紧贴艺术经验，甚至延伸到对艺术技法的理解。潘诺夫斯基曾深刻地分析了文艺复兴透视法，他把这种透视法说成是一种完整的现代感，可以通向无限的经验世界。他说：文艺复兴时期产生的透视法是把心理生理空间转化成数学空间，也就是“主观的客观化”。由此，透视法就不再是一个技术和数学问题，而更是艺术问题。他引述丢勒的话“第一是观看的眼睛，第二是被看的事物，第三是二者之间的距离”来说明“透视法创造了人类与事物之间的距离”。但是这种距离又由于描绘画家眼前的自在之物而被消除了。但是，正是由于“主体对焦点[point of view]的自由选择”，事实上纯粹自在的客观空间已然不存。潘诺夫斯基不仅深刻地揭示了透视法与主客二分哲学观念的深刻联系，而且还进一步指出这种透视法改变了中世纪基督教绘画中常见的神人合一的关系，把文艺复兴时期产生的透视法与主体意识的增强内在联系了起来。25Panofsky,Erwin.Perspective as Symbolic Form.Trans.Christopher S.Wood,Zone Books,1991,pp.66-72.潘诺夫斯基这种对技法演变的哲学分析，深刻揭示了绘画技法演变所蕴含的人与对象主客体关系的历史性转变，把透视法与人的主体意识觉醒这一重大哲学观、宇宙观演变联系在一起，使得透视法教学所蕴含的深刻人文蕴含得以昭示，为艺术人文教育提供了可供借鉴的精彩范例。

把艺术人文教育定位成艺术价值观教育，艺术人文教育的目标也就容易明确了。

首先，艺术人文教育旨在培养学生作为人的自我意识。所谓“自我意识”就是对人的认识。艺术是关于人的艺术，创作是关于人的思想感情的表现，欣赏是对人的创造性表现的理解和评价。不同人群在不同时代会有不同的艺术表现，这种表现记录了人的历史和特定时代的心灵。通过学习艺术史可以认识人的历史、认识人性、认识人的主体性以及人在宇宙之间的位置，从而建立起正确的价值观。学习艺术还可以学习本民族的历史和文化，增强对本民族历史文化的认同和文化自信。因此，学习艺术首先就是认识人自身。儿童拿起笔来“涂鸦”，是他的自我意识的萌芽，因为他把“自己”投射到了纸上，对视着“自己”，这是自己认识自己的开始。儿童相互间观看各自的“作品”也是一种相互认识和交流。通过学习艺术理论和艺术史，学生可以认识人类精神世界的演变，受到优秀人文精神的熏陶，进而意识到自己做人的责任和使命，逐渐清晰自己的人生理想。同时，在艺术创作和欣赏的学习中，学生能逐渐认识到自己的个性倾向，产生出清晰的个性意识。对于教育来说，学生个性意识的养成至关重要，这是创造力的人格基础。无论是专业艺术教育还是普通艺术教育都应该十分重视学生个性意识的养成，并使之与自身的社会性发展相协调。而目前，我们对于美育、艺术教育促进学生创造力发展重视不够，其突出的短板就是对学生个性意识的培养普遍忽视，这块短板应该予以补齐。要在艺术人文教育中，鼓励个性化理解和表达，鼓励质疑和探索，培养批判思维等，这些对于创造力的发展都是至关重要的。

其次，艺术人文教育旨在培养高尚的品行。艺术教育从属于教育，教育的根本是培养全面发展的人。全面发展的核心是“德”，就是要立德树人。这不仅是当前教育的要求，也是中国自古以来的一贯要求。从培养未来艺术家的角度讲也是如此。中国古代有一句名言，叫作“文如其人”，讲的是艺术创作与艺术家的人品有直接关系。这个“文”也可以包括“艺”，叫作“艺如其人”。中国自古以来要求学习艺术的孩子品行端正，有情有义，这是中国艺术传统的有机组成部分，学习诗书画印是如此，学习民间艺术也是如此。直到今天，“德艺双馨”这个出自《国语》的成语仍被用来对优秀艺术家的赞誉。中央美术学院用徐悲鸿倡导的“尽精微，致广大”作为校训，这句出自《中庸》的话是指君子修身之道，用作艺术院校的校训体现了把修身与习艺高度统一的艺术教育追求。伟大艺术家都具有伟大灵魂和善良心灵，他们追求真善美的事迹及其杰作都是对学生进行道德人格教育的好教材。好的艺术内含着一种对待世界的超越性态度，它可以让人心摆脱“物性”，获得“灵性”，以超然态度对待世界与人生，养成高尚的旨趣，获得精神提升。这使艺术人生成为可能。艺术人生是一种高层次、有品位、人与人和谐、人与自然和谐的心灵境界，是一种阔达的诗意“天地境界”。因此，艺术特别是经典艺术，对于完整、圆满、完美的人生具有不可忽略的重要意义。26同注24。

再则，艺术人文教育旨在培养纯正的审美观念。通过艺术理论和中外经典艺术的教学，应该培养学生高雅的艺术品位和格调。高雅的艺术品位和格调是与平庸、媚俗相对，体现为对精益求精的匠艺和超凡脱俗的境界的价值追求。“精益求精的匠艺”包括了高超的创造力和技艺，这是决定艺术精品的重要因素。模仿抄袭、粗制滥造是不可能成为杰作的。“超凡脱俗的境界”是指艺术的精神品质高远，具有超越了现实功利的和一己私欲的精神气质，能给人以深邃思想启迪和阔达的诗意遐想。这种价值追求，在具体的艺术创作和欣赏中，体现为一种审美趣味，决定了对艺术喜欢什么，不喜欢什么的主体选择；在艺术评价中，体现为一种审美标准，决定了赞许什么，质疑什么，批判什么。这种价值追求是在长期优秀艺术作品的熏染中逐渐形成的，然而只有在丰富艺术经验基础上，通过对艺术理论和艺术史的研习才能逐渐确立，形成自觉的、理性的审美观念。艺术审美观念的内涵有其特殊性，那就是艺术特有的非直接功利性和精益求精的匠艺精神；同时又同人们的价值观、人生观紧密联系。在这里，我们与传统君子修身之道相遇，“尽精微，致广大”，艺术与人生理想、社会理想实在是密不可分。正如林风眠在“国立”艺术院创办之初所讲的：“我们愿将‘国立’艺术院，作为艺术运动人才的集中处所，大家真心肯以艺术为终身致力之鹄的同志，得以安心努力，维持其致力之初心……并且从提倡艺术运动入手，把中国的文艺复兴运动重新建筑为中国社会争得一线稀薄的光明！”27参见林风眠，〈我们要注意〉，载《亚波罗》1928年第1 期。在这里，献身艺术就是献身民族、国家的文艺复兴，就是救国！这种艺术审美观和“为艺术而艺术”的审美观有着天壤之别，是我们今天应该继承和发扬的优秀艺术人文精神。