基于儿童实践体验的习作教学例谈

缪云芳

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，习作作为语文课程中的重要组成部分，更是学习语言表达的实践性学习活动。习作学习的实践性，不仅仅是指学生练习写作的过程而言，更应该指向习作教学的各个环节，学生学习习作策略、锻炼习作技能等各个方面。

传统的习作教学中，通常是教师先指导学生写什么、怎么写，然后才是学生按照教师指导的内容和方法进行实践创作。这样的教学方式，很大程度上抑制了学生对习作内容进行独立深入的思考，限制了学生自由创作的空间，削弱了学生对表达技巧的切身体悟，很容易造成学生习作千篇一律、语言空洞乏味的问题出现。其实要想改变这一现状的办法非常简单，那就是教师让学生按照习作要求先自行创作，再进行指导；当教师的指导能够基于学生习作的真实问题，这样的习作教学才能满足学生的真实需要，学生才能真正理解和吸纳写作的策略和技巧。笔者以部编版《义务教育教科书·语文》六（上）习作八为例，就如何将学生的实践体验融合、渗透到习作教学的各个环节中，谈谈粗浅的思考。

一、从整体观照的高度把握教学目标

《有你，真好》是一篇写人记事的习作，虽然六年级学生写作此类文章已经具备一定的写作基础，教师在开展教学时，仍要立足儿童原有的语文知识、习作经验和习作水平，从整体观照的高度正确把握教学过程，促进儿童阅读和表达素养的均衡发展。

本次习作的教材由三部分内容组成，并分别从选材与构思、表达、评改等角度给予了提示与指导。这样编排的用意已经十分明显，就是要让学生完整经历从立意、选材、构思、起草到修改的整个习作过程，在习作实践中学会融情表达。针对这样的教学要求，笔者把这次习作指导的教学目标定位为：

1.体会习作基调，拓宽选择范围，确定描写对象。（立意选材）

2.通过制作“心电图”分解事件，指导学生确立整体篇章结构，明确叙述重点。（构思谋篇）

3.借助范文支架，学习通过细节描写刻画人物、描述场景，达到把事情写具体的目的；学习用“你”“我”对话的方式抒发内心情感。（策略学习）

4.尝试在同伴互评和自主修改的过程中逐步完善和提高语言表达方式和能力。（评价修改）

二、以学生活动为主线设计教学流程

基于儿童实践体验的习作教学需要教师将教学设计的重点从“教”转移到学生高度参与的学习“活动”上，所以教师在设计教学时就应该深入思考，如何设计活动以使学生能够在实践体验中展开学习，如何让学生的实践体验活动贯穿每一个教学环节。因此，笔者在本堂课的五个教学环节中，每个环节都设计了学生活动，而且每一次活动都指向了相对应的具体的习作目标。

学生在这些具体的实践活动中有思考、有比较、有选择、有取舍、有交流、有促进，学习也就在这样的活动中真正发生了。

三、在学生实践基础上加以指导

叶圣陶先生说过：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”那么，教师的“相机诱导”应该在什么时候进行？又该如何进行“诱导”呢？

首先，要导在学生思维的局限处（拓宽选材范围）。学生怕写作，很多时候是因为觉得无话可说，不知从何落笔。“导思”是解决上述问题的有效手段，也是习作指导中非常重要的一个环节。这里的“思”指思路，“导思”是尽可能地帮助学生打开思路，引导学生多层次、多角度搜集习作素材，拓宽习作范围，使每名学生都能够找到自己想写要写的内容。教学中，教师可通过让学生写感恩卡的活动，思考和选择习作的素材。

从学生课堂交流的情况来看，学生最先想到的都是老师、同学、父母家人，但仍有一部分学生甚至不能写满感恩卡上的三栏。由此可见，学生在选择习作素材时，思维的局限性还是明显的。在掌握了学生的这一实际情况之后，教师就可以适时进行引导：有没有不一样的对象？有没有谁想感恩的是一个素不相识的人？甚至是自己的一个竞争对手？如此，学生的思路会慢慢打开，开始关注到身边经常被忽视的一些人，或者只是在生活中匆匆而过的一些人，从而学会在习作内容的选择上拓宽范围，实现思维的拓展。

其次，导在学生选择的困难处（确定习作对象）。

思维是作文的核心，学生作文的全过程就是思维的过程，因此，作文教学就是训练思维的过程。如果说前文让学生填写感恩卡，是学生思维拓展的过程，那当学生从中选择了一个具体对象来完成习作的时候，就是一个思维聚焦的过程。笔者设计了让学生填写“事件心电图”的方式，一方面引导学生去思考有没有给自己留下深刻印象的一件事、一个人。另一方面，学生通过“事件心电图”，能对要写的事件进行清晰的解构和梳理，这个过程也是学生对习作进行谋篇布局的过程。在学生完成这张心电图后，教师就可以进一步引导他们讨论：这张心电图上，事件的表达顺序可以交换吗？从而引导学生根据不同的表达效果调整表达的顺序，能够更加直观地学习如何谋篇布局。

再次，导在学生习作的问题处（明确叙述重点）。

谋篇布局是小学高年级习作教学的重点之一，谋篇布局的第一步是选择和安排材料，第二步是明确重点，安排详略。在以往的习作教学中，教师常常采用明确告知的方法，很少让学生自己去结合文章的中心主旨思考如何明确重点，所以在学生内心里对于习作重点是否认同、是否清晰，教师都不得而知。而通过“事件心电图”的解构梳理，教师就可以让学生谈谈打算把哪些部分作为重点来写，以及为什么要作为重点来写，学生在思辨的过程中就能够自主思考，进一步明确文章要表现的中心，合理地选择文章的重点。

最后，导在学生表达的不足处（学习表达方法）。

学生的表达能力绝不是学习了教师教给的方法，就能自然学会的。所以基于儿童实践体验的习作教学最大的特点，就是在教师没有指导写作方法的情况下让学生自己先写，学生写完之后，教师也不急于评价，让学生互相赏评，出示赏评要求。

在学生互评的基础上，教师可以选择三星和两星的作文来进行展示和赏评，这个赏评的过程其实也就是学生学习表达的过程。学生通过同伴的赏评可以看到自己习作的不足之处，教师也会针对每篇习作的不足提出具体的解决策略，这样的指导无疑具有针对性，也是学生最为需要的。在此基础上，学生对原有的习作进行修改，在这个过程中可以清晰地观察到学生的表达是如何变化与提升的，这才是习作教学的最终目的。

总之，习作指导的目的是帮助学生有目的、有条理、有策略地进行语言表达能力的训练，这样的实践性、体验型的学习才能更加有效地帮助学生学会表达的策略，提升表达能力。