一种基于文字逻辑能力培养的高校非专业逻辑教学研究

郭佳宏，邢瑜洁

(1.北京师范大学 哲学学院， 北京 100875； 2.挪威科技大学 计算机学院，南特伦德拉格 特隆赫姆 7491)

一、研究背景和概况

“逻辑思维能力是科技发展和社会进步的必需能力，对其进行测量和评价是培养逻辑思维能力的一个重要环节。”[1]我们以高校非专业逻辑教学为研究对象，以10余年的相关课程的教学经验为基础，通过选取本文第一作者所授课高校(北京师范大学)具有代表性的部分非逻辑专业本科生进行调研，具体采用逻辑推理测试题对学生的文字推理能力与逻辑课程所学知识的关联进行测试和分析统计。这是一种基于局部视角和动态过程分析的经验和统计研究，我们并不指望由此获得普遍、绝对准确的结论。尽管研究视角和问卷测试得到的局部数据范围小，但基于较长时间对不同专业本科生的通识教育教学实践的总结思考，我们相信这样的研究可以起到管中窥豹的作用，尤其对于作为通识教育的逻辑教学，问卷测试和数据统计分析这样的做法非常少，因此这或许可以成为一种相对精确的方法，从而具有一定的参考意义。

本次调研对象的非逻辑专业本科生以一年级教育学类专业为主，另外也有一小部分法学、汉语言文学等专业及教育学类二、三年级本科生。本文第一作者除了对教育学类为主的本科生开设逻辑学通识课程外，也曾经为而且仍然在为法学类、历史学类、哲学类等本科生讲授逻辑学；在每年的春、秋季学期基本都开设逻辑学课程，总数已经超过30门次；平均每年所修逻辑学的本科生总数超过200人次。学生们的基本素质较高，学习效果总体良好；而逻辑学是北京师范大学教育学类专业本科生的必修通识课，把教育学类专业学生作为调研对象，对我们的研究主题和任务具有较好的代表性和针对性。在以后的研究中，我们将结合相关课程每个学期的期末考试和课程总体情况的统计数据，拓展此次局部调研，以期获得更加全面、准确的结论。

具体逻辑测试题类型，我们采用具有4～5个选项的单项选择题。各类考试的统计分析结果表明以选择题为代表的客观题相较于主观题具有更好的区分度、信度和效度，故我们这里先采用选择题。考虑到学生解答选择题存在“猜测”“排除”等考试技巧的可能，今后的进一步工作将尝试考虑结合综合推理题这样的问卷。此次问卷关于文字逻辑能力测试题主要来自GMAT的摘编，而国家公务员考试、研究生入学考试等相关的逻辑推理试题在此次调研中则未涉及；主要是考虑到调研的学生对象可能对国内的几大逻辑考试相对熟悉，教育学类专业本科生毕业后可能有不少人会进入公务员、事业单位队伍或者会考入管理类、经济类专业学位研究生队伍，而选择申请美国商科研究生项目并报考GMAT的比例相对较小。当然，类似此次做法，我们有强烈的兴趣在今后的工作中探究非专业的逻辑教学与国家几大考试中涉及文字逻辑能力的关系。

二、文字逻辑能力及其主要测量方式

(一)文字逻辑能力

文字逻辑能力通常是指通过文献阅读获取信息，并根据所获取的信息进行理解、推理和论证这样的思维过程能力；其中的推理能力是核心，主要是指对自然语言文字进行逻辑推理的能力。推理是从已确定断言产生出新断言的过程。按照思维方式的进程，已确定的断言称为“前提”，产生出的新断言则称为“结论”。根据是否断言前提对结论具有决定性的支持，逻辑推理通常分为两类，演绎推理和归纳推理(包括类比推理等)[2]。演绎推理是指断言前提对结论提供决定性支持这样的推理。归纳推理则没有断言前提对结论这样的决定性支持，它可能涉及人们在推理过程中代入自己的经验，这会影响到所得结论的可靠性。举例来说，严格的数学证明都是演绎推理。在对一个命题进行证明的时候，人们必须使用演绎推理中被确定为有效的推理形式，否则相应的数学“证明”不会被接受。归纳推理则没有那么严格。例如，社会科学研究中抽取一定数量的“样本”进行统计得出一些性质，并以此推测全体，这就是不完全归纳推理的一种方式。

测试问题以演绎推理为主，这也是逻辑学课程的重心。需要注意的一点是，演绎推理并不意味着只要推理形式有效，结论就一定为真。在推论前提为假的情况下，即使采用有效的推理形式，也可能得出假的结论。不过，如果没有良好的文字逻辑推理能力，那么即使获得了正确的前提信息，也可能采用非有效的逻辑推论导致得出错误的结论。另外，文字逻辑测试除了推理层面，还包括提取信息。同样一段文献，提取信息能力强的人，能够读到完整正确的信息，但这方面能力弱的人却可能读到相对不完整或错误的信息。本研究中的文字逻辑推论，是指人们通过文献阅读能否获取正确信息，能否使用逻辑有效的推理形式进行信息处理、合理得出结论这样的过程。

(二)文字逻辑能力的主要测量方式

一般而言，一个人具备很好的文字逻辑能力，指的是他/她能够从文字中获取所需要的信息，能对所获取的信息进行准确无误的(通常指推理形式有效)处理，并且处理所花的时间尽可能少。因此，测量一个人的文字逻辑能力，就等于测量其在规定的时间内处理信息的正确率。为了达到这个目的，需要给被试提供一定量的文字信息测试题，让其在一定时间内阅读后提供答案；根据答案的正确率，以及人群的正确率分布，便可以判断出相应被试的文字逻辑能力。为了方便审阅答案，一般的文字逻辑能力测试都会提供选择题形式，被试在4～5个选项中选择；我国国家公务员考试行政职业能力测验、研究生入学考试管理类和经济类等专业硕士综合能力科目测试，美国的大学、研究生院、商学院和法学院入学考试(分别为SAT/ACT、GRE、GMAT、LSAT)等领域的逻辑部分便采用这种方法。它们会先提供一段信息，一般是某个领域的说明或论述材料，然后让考生分析这段材料的论据和结论的关系，从候选的4～5个选项中选出能够增强或削弱结论的补充论据[3]。

这样的试题不仅可测量被试对信息的处理能力，还能考察他们提取、转化信息的能力。由于这些试题提供的信息是从不同领域收集来的，被试常常会遇到自己没有接触过的领域知识；这时他们尽量不要依靠个人经验添加额外信息用于分析，而是应将试题提供的信息尽可能多获取、尽可能准确和深入理解，不然即使使用正确的推理形式也有可能答错。这在一定程度上排除了被试自身所具备的知识的干扰，保障了对“能力”的考察。

此类试题中除了“增强”“削弱”等论证评价题型外，还有一种通常也称作“分析性推理”，它们通常不会给被试提供大量需要理解的文字信息，取而代之的是非常易懂的多个条件，因此基本无法考察被试转化信息的能力；但有些此类题目对象之间关系复杂，有些推理步骤繁琐，因此对它们的处理需要更加准确和快速的信息加工能力。两种测试题着重测量的方面虽然都属于文字逻辑能力的范畴，但也是有所不同的两种能力。其中第一种测试题既能测量信息获取能力，也能测量信息处理能力；而第二种较少涉及信息获取能力，但可更精细地测量信息处理能力。

(三)文字逻辑能力的重要性

文字逻辑能力可以分为获取信息和信息处理这两个方面，它们对个体来说，在社会生活、学习和工作中来说都非常重要。获取信息的能力，关系着一个人能否理解自己不熟悉领域的信息；信息处理的能力，则关系着一个人能否从自己获取的信息中推出正确的结论，并对相应的过程做出恰当的评价。因此，如果没有足够的文字逻辑能力，就有可能漏掉或者误读某些重要的信息，或者明明获取到了信息却可能得出错误的结论，或者对推理和论证做出不恰当的评价。这样的可能性在如今信息爆炸的智能时代，即使只是在日常生活的范围内，也可能导致灾难性结果。例如，2016年4月8日起实施的海关新政关乎到很多喜欢购买国(境)外商品消费者的切身利益，海关新政的具体信息在互联网中不难查到，但很多人看完之后仍然“一头雾水”；而有些人虽然看明白了，却用了不正确的推理形式加工信息，得出了错误的结论，最终损害了自己的利益。

我国早就意识到了这种能力的重要性，主要体现在人才测评和选拔中，比如在经管类专业学位等研究生入学考试和国家公务员行政职业能力测验等国家级考试中，文字逻辑模块已占有一定的比例。欧美等发达国家也很重视文字逻辑能力的培养和测量。前文提到，美国的大学、研究生院、商学院、法学院的入学考试，均包含有测试文字逻辑能力的题目。联合国教科文组织2019年第40届大会决定，从2020年开始，每年的1月14日设立为“世界逻辑日”，也体现出逻辑本身对人类生活的重要性(1)联合国教科文组织网站.https://zh.unesco.org/commemorations/worldlogicday(最新查看于2021年2月15日)。。我国教育部门户网站2020年10月23日“对十三届全国人大三次会议第2825号建议的答复”中强调“加强逻辑知识教育，对于提升思维综合素养和创新能力，推进我国基础研究水平提高和创新型国家建设具有重要意义。近年来，教育部、中国科协采取一系列举措，加强逻辑知识教育，推动提升全民逻辑知识素养”(2)中华人民共和国教育部门户网站.http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_gaojiaosi/202011/t20201125_501547.html (最新查看于2021年2月15日)。。我国已有不少高校人文社科专业将逻辑学课程列为必修课，这充分体现了教育部门对学生逻辑思维能力培养的重视。

三、高校非逻辑学专业的逻辑教学

我国大学的不少人文社科专业将逻辑学及相关课程列为必修课或者选修课，而大部分传统意义上的文科生在逻辑能力方面的训练除了相对简单的高等数学和统计学，可能就属逻辑学了；因此，某种程度上讲逻辑学及相关课程在培养文科生的逻辑能力方面负有重要责任。那么，高校的逻辑学课程究竟如何？

(一)高校逻辑学专业教育与非专业教育的区别

首先，高校的逻辑学专业和非逻辑学专业所学的逻辑内容存在较大差异。逻辑学专业通常被归入哲学一级学科下面的二级学科，但与哲学专业不同的是，逻辑学专业需要学习更多的数理课程，例如和数学专业难度相近的数学分析、高等代数、抽象代数等科目，或者是涉及较多类似数学证明方式的数理逻辑、模态逻辑等。逻辑专业的学生虽然也和哲学专业一样，需要学习一些哲学的课程，但他们的专业课集中在逻辑学领域的基础课，如数理逻辑、模态逻辑、集合论等[4]。对于哲学类本科生(包括逻辑学专业)，他们通常需要修读一门类似于“逻辑学导论”的课程，在这个课程里，教师会向他们讲授逻辑学的基本核心概念、逻辑发展简史、命题逻辑、词项逻辑、传统归纳逻辑、现代逻辑部分导引等。这门课程通常也设计为非逻辑学专业(甚至非哲学类专业)的逻辑学课程，主要理念是将逻辑学当作工具，重心是让学生们学会乃至熟练掌握一些逻辑思维的基本方法和技能，以解决他们本专业可能遇到的问题。

(二)高校非逻辑专业逻辑教学的主要内容

对于非逻辑专业的学生而言，他们学习逻辑学的目的通常不是为了研究逻辑学，而是把逻辑作为一种思维工具，用来促进他们本专业研习和相关工作。那么逻辑学是如何在他们的本专业研究工作中发挥作用的呢？一种可能的途径是，他们通过学习逻辑学中一些正确的推理和论证形式，并能够鉴别常见的逻辑错误，逐渐练成一种具有明辨、审慎、深入、精准、严谨等特质的思维方式；这样他们就可能在本专业研究的论证中提高推理的准确率，并且能够辨别他人论证中的不当之处[5]。为了达到上述目的，非逻辑专业的逻辑学课程设置了哪些教学基本内容呢？我们以北京师范大学为教育学类本科生开设的《逻辑学》课程为例简要说明。

首先，在介绍逻辑的基本概念之后，学生们需要掌握的第一个重点是“有效性”和“结论真”的区别：形式有效的逻辑推论，如果使用的前提(或者，代入前提变项的信息)不是真的，那么该推论的结论也不一定是真的；结论真的推论不一定是形式有效的推论，结论假的推论也可以是形式有效的推论。“形式有效”和“结论真”是两个不同的概念，不能用结论的真假作为判断一个推论形式是否有效的依据。

基本命题逻辑是课程的第二个重点。主要理解否定、合取、析取、实质蕴涵等作为主联结词组成的几类复合命题的语义，涉及对相关逻辑联结词的直观理解和真值表解析；强调联结词的真值映射本质，涉及对实质蕴涵怪论的探讨和相关逻辑发展的介绍。之后，基于真值表方法特别是归谬赋值法，学习如何判定任意命题公式的真假以及推论的有效性等问题。在时间允许的情况下，我们还讲授命题逻辑的自然推演系统或者公理化系统，涉及“定理”“推演”“完全性”等现代逻辑中的概念理解。

接着，课程通常讲授概念、定义、划分等非形式理论，以此作为进一步学习词项逻辑的基础。词项逻辑是课程的第三个重点。这一部分主要包括性质命题及其对当关系推理、命题变形推理和性质命题三段论推理(简称为三段论)等。学习理解三段论的基本规则和导出规则，这些规则可以用来检验一个给定三段论是否有效，也可在学生应用三段论时起指导作用。在上述内容的讲授过程中，通常会辅以或者专门介绍“文恩图”等表述工具。

在讲授上述三个重点内容之后，一般会再简要介绍关系命题推理和谓词逻辑、模态逻辑、归纳推理和非形式谬误等领域。其中，介绍归纳推理时强调不完全归纳的因果联系，介绍非形式谬误时以日常交流的案例为出发点进行分析，介绍谓词逻辑和模态逻辑时则会提供一些有趣的应用等，从而激发学生们在各自专业研究中探索相应的推理和论证。

(三)高校非逻辑学专业逻辑教学的重要性

与数理专业不同，传统文科专业的学生在大学期间受到数理方面的训练比较少，但他们的研究通常又需用到很多推论；而这种基于自然语言的推理和论证，相比形式语言，更容易出现错误而不被察觉。为非逻辑专业设计的逻辑课程就是希望能为他们弥补上述缺陷，使他们通过学习逻辑课程讲授的理念和推论方法，结合自身所学专业能熟练应用逻辑分析。如果学生能熟练地掌握此类逻辑课程提供的各种工具，那么他们就能在推理和论证上更准确，而且即使出错也更有可能检查出来[6]。

另外，课程本身对学生思维品质的提升也很有益处。大部分文科专业的学生在大学期间较少接触逻辑思维的训练，而逻辑课程为他们提供了为数不多的锻炼机会。虽然相比逻辑学的专业课程，非逻辑学专业的课程删减了较多形式化证明，但仍然保留了一些相对比较简单的推演和证明实践，加上课堂讲授和教材练习中各类有趣且有一定深度的推理谜题，这些都对锻炼学生的逻辑思维很有帮助。此类课程设计和讲授的一个重要目标就是希望学生能形成明辨、审慎、清晰等良好的思维习惯和敏感、严谨、精准、深邃等具有竞争优势的思维能力。

四、逻辑教学与文字逻辑能力的关联性研究

(一)研究目的和思路

这项研究的目的是调查逻辑教学和文字逻辑能力之间的关联性，其中逻辑教学包括学生学习逻辑学课程的情况以及逻辑学课程的知识与文字逻辑能力之间的关联性。

学生学习逻辑学课程的情况包括学生上课的听讲情况、作业的完成情况、自觉使用逻辑学课程知识的情况。逻辑学课程的内容包含作为重点的基本命题逻辑和词项逻辑。文字逻辑能力包含了信息的获取能力和处理能力。

我们的研究采用问卷调查和测试结合的方式。学生的文字逻辑能力采用测试的方法，结果由正确率的形式呈现。学生上课的听讲情况、作业的完成情况、自觉使用逻辑学课程知识的情况采用问卷调查的方法，向学生提选择问题，如：

到目前为止，你在逻辑学课上的学习情况是怎样的？

(A)上课认真听讲 (B)上课随便听听 (C)上课完全不听

由学生选出符合自己实际情况的选项，然后使用单因素方差分析、独立样本T检验或卡方检验，得出其与测试正确率之间的关系。

逻辑学课程知识与文字逻辑能力的关联性，则转化为学生完成逻辑学课程知识测试的正确率与他们文字逻辑能力测试的正确率的关联性，使用皮尔逊相关系数等来度量。

(二)研究方法、工具和程序

样本：采用北京师范大学2016年春季学期教育学部修读逻辑学课程的学生。他们均为大学本科生，大部分是一年级的学生。共发放调查问卷120份，回收113张，其中通过测谎题的有效数据为87份(测谎的机制将在下一段“研究工具”中说明)。发放调查问卷时，修读该课程的学生已学完了基本命题逻辑和词项逻辑中的性质命题等内容。

研究工具：这是一份综合的调查问卷，包含学生文字逻辑能力的测试题，以及学生对逻辑学课程知识掌握情况的测试题，限时20分钟(这一限时数由GMAT逻辑部分答题时间以及试测所需时间平均数得出)。前者共14题。均从GMAT逻辑部分试题中摘选，按照GMAT逻辑部分的各种不同类型的试题均匀分布。例题：

在测谎仪检测中，如果被测人使用了小剂量的镇定剂，那么他即使撒谎也不会被发现；那是因为镇定剂可以抑制测谎仪所检测的压力反应，同时不会产生明显的不良反应。由此可以推测，镇定剂也能够有效地缓解日常生活中的压力。文中的推测最可能基于以下哪项假设？

(A)镇定剂总能有效地治疗压力。

(B)测谎仪测量的压力与日常生活中的压力相类似。

(C)在测谎仪检测中撒谎的人总会表现出压力。

(D)不必减少日常生活中的压力。

后者共5题，根据逻辑学课程内容自编。这5题并不考察学生获取信息的能力，题干只是将形式语言转化为自然语言，没有阅读难度。例题：

有些年轻人喜欢用快递。所有讨厌外出的人都喜欢用快递。假定以上陈述都为真，那么以下哪项也一定为真？

(A)有些年轻人讨厌外出。

(B)不喜欢用快递的人都不讨厌外出。

(C)有些年轻人不喜欢用快递。

(D)有些喜欢用快递的人不是年轻人。

这5道根据逻辑学课程内容自编的题目和从GMAT逻辑部分选出的14道题目，测试的重点并不一样。前者测试学生掌握逻辑学知识的情况，而后者测试文字逻辑能力。此外，问卷中还包括一道测谎题，以识别有效数据和无效问卷。测谎题如下：

最近的一项调查表明，婚姻能使人变胖。在婚后的13年里，妇女平均增长了23磅，男人平均增长18磅。选第一个答案。

(A)与被调查的这些人年龄相仿的独身人士。

(B)为什么调查时间取13年，而不是12年或14年？

(C)在做这项调查时，被调查的妇女与男人一样积极运动吗？

(D)被调查的这些人增加的体重会继续保持下去吗？

没有按照题目要求选择A的学生，可能是胡乱答卷的，或者并没有认真答卷；为了数据的准确性，本研究不将答错此题的问卷视为有效数据。这道测谎题安排在试卷中间的位置(第14题)。

研究程序：在回收、录入有效问卷的数据之后，我们分别计算出每位被试全部19题(不含测谎题)的正确率，以及14道文字逻辑测试题的正确率、5道逻辑学课程知识测试题的正确率，并使用单因素方差分析、独立样本T检验、卡方检验、皮尔逊相关系数等方法处理数据，研究数据之间的相关性。

(三)研究结果

1.描述统计

(1)测验情况见表1。

表1 测验情况

有效测试问卷的总正确率的平均数为66.9%，文字逻辑测试题的正确率平均数为70%，而逻辑学课程知识测试题正确率平均数为58.4%。逻辑学课程知识测试题正确率低于文字逻辑测试题的正确率。

(2)听讲情况见表2。

表2 听讲情况

根据听讲情况，我们将被试分为两类：认真听讲的一类和听讲并不是非常认真的一类；这两类基本平分了整个样本。而上课完全不听的被试只有一个，因此在做推断统计的时候可以忽略不计。

(3)作业情况见表3。

表3 作业情况

学生们的作业情况都很好，90%以上的学生都认真完成了作业。因此，在进行推断统计时将忽略作业的因素。

(4)使用逻辑学课上的知识的情况见表4。

表4 使用逻辑学课上的知识的情况

大部分学生(80%左右)都表示在试卷中使用了“一些”，而不是很多的逻辑学课上学到的知识。

2.推断统计

(1)文字逻辑能力和逻辑学课程学习情况的关系

根据上段描述统计的分析，推断统计只分析文字逻辑能力和学生们听讲情况、实用逻辑学知识情况的关联性。

(i)听讲情况

由于只有一个学生“完全没有听讲”，因此在去除这个数据的前提下进行分析。

独立样本T检验见表5。

表5 听讲情况与正确率的独立样本检验

由表5可知经过方差检验后的t检验的结果显示P值全部大于0.05，在0.05显著性水平接受零假设。因此，认真听讲和没有认真听讲的学生，在总正确率、文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率上虽然有差异，但是差异并不显著。

卡方检验见表6～9。

表6 听讲情况和文字逻辑测试题正确率 交叉制表

表7 听讲情况和文字逻辑测试题正确率 卡方检验

表8 听讲情况和逻辑学课程知识测试题正确率 交叉制表

表9 听讲情况和逻辑学课上知识测试题正确率 卡方检验

由上表可知卡方检验的两个P值全部大于0.05，在0.05显著性水平接受零假设。因此，听讲情况不同的两类学生，文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题的正确率虽然有差异，但差异并不显著。

单因素方差分析见表10～11。听讲情况和总正确率均值见图1。

图1 听讲情况和总正确率 均值图

表10 听讲情况和总正确率 方差齐性检验

虽然上课随便听讲被试的正确率平均值比上课认真听讲的低，但由上表可知，单因素方差检验的P值全部大于0.05，在0.05显著性水平接受零假设。因此，听讲情况不同的两类学生，测试答卷总正确率的差异并不显著。

综上，根据统计分析的标准，上课认真听讲和随便听听的两类学生，文字逻辑能力并没有显著差异；另外，这两类学生的逻辑学课程知识的掌握情况的差异也不显著。

表11 听讲情况和总正确率 单因素方差分析

(ii)使用逻辑学课程知识情况

卡方检验见表12～15。

表12 使用逻辑学课程知识情况和文字逻辑测试题正确率 交叉制表

表13 使用逻辑学课程知识情况和文字逻辑测试题正确率 卡方检验

表14 使用逻辑学课程知识情况和逻辑学课程知识测试题正确率 交叉制表

表15 使用逻辑学课程知识情况和逻辑学课程知识测试题正确率 卡方检验

由上表可知卡方检验的两个P值全部大于0.05，在0.05显著性水平接受零假设。因此，上述结果显示：认为自己使用了很多逻辑学课程知识的学生和不这么认为的那一类，在文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率上的差异均不显著。

单因素方差分析见表16。使用逻辑学课程知识情况和总正确率的均值见图2。

图2 使用逻辑学课程知识情况和总正确率的均值图

表16 使用逻辑学课程知识情况和总正确率 方差齐性检验

由上表可知，单因素方差检验的P值全部大于0.05，在0.05显著性水平接受零假设结果显示。因此，虽然认为自己使用了很多逻辑学课程知识的被试总正确率平均值比不这么认为的被试高，但是统计分析显示他们总正确率的差异并不显著。

综上，认为自己使用了很多逻辑学课程知识的学生与不这么认为的学生相比，逻辑学课程知识的掌握情况和文字逻辑能力测试准确率的差异均不显著。

(2)文字逻辑能力和逻辑学课程知识的关系

皮尔逊相关系数见表17。卡方检验见表18～19。文字逻辑测试题正确率方差齐性检验见表20。

表17 文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率相关性

表18 文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率 交叉制表

表19 文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率 卡方检验

表20 文字逻辑测试题正确率

文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率单因素方差分析见表21和图3。

图3 文字逻辑测试题正确率和逻辑学课程知识测试题正确率均值图

表21 文字逻辑测试题正确率

由上表可知，皮尔逊相关检验结果呈现显著；卡方检验和单因素方差检验的P值全部小于0.01，在0.01显著性水平拒绝零假设，接受备择假设。统计结果显示：逻辑学课程知识测试题的正确率和文字逻辑能力测试题的正确率显著相关；前者越高，后者也越高。逻辑课程知识测试题正确率低和正确率高的被试，在文字逻辑能力测试题的正确率上有显著差异。综上，文字逻辑能力和逻辑学课程知识掌握情况显著正相关。

(四)关联性研究总结

1.研究结论

根据学生文字逻辑测试题正确率、逻辑学课程知识测试题正确率，以及他们对自己上课情况和测试中使用逻辑学课程知识情况的判断，使用一系列统计方法进行分析的结果说明：上课认真听讲与否、认为自己在测试中使用了逻辑知识与否，这两个因素对学生的文字逻辑能力、逻辑学课程知识掌握情况都没有造成显著的影响；但学生的文字逻辑推理能力与逻辑学课程知识掌握情况显著相关。

2.存在的问题分析

(1)文字逻辑能力测试题的选取

关联性研究的文字逻辑能力测试题全部从GMAT逻辑部分选取，而没有选取我国公务员考试、经管类研究生入学考试等常用的逻辑推理题，主要考虑到大部分教育学类本科生并不怎么关注GMAT考试，这样的被试受专门训练的影响较小，且GMAT试题能够比较全面地考查学生的文字逻辑能力。而公务员考试等常用的那类逻辑测试题实际情况也与之类似，主要也是在逻辑推理能力较高的那一部分人群中进行选拔性考试。但是，这类试题毕竟也是文字逻辑能力测试题的一部分。另外，我们也没有考虑美国法学院入学考试LSAT中采用的逻辑测试题。因此，关联性研究中没有将这部分测试题纳入研究范围，有考虑不周之嫌。

(2)学生修读逻辑学课的时间较短

在进行关联性研究测试的时候，2016年春季学期逻辑学课程才刚刚进行了一个半月，学生们所学的课堂讲授内容还比较少。在这种状况下，逻辑学课程可能还不足以对他们造成显著的影响，实际上研究结果也证实了这一点。

(3)使用逻辑学课程知识的情况

在对样本调查的时候，“使用逻辑学课程知识的情况”的调查题目是这样的：

在刚才的题目中，你用到逻辑学课上学到的知识了吗？

(A)用到了很多 (B)用到了一点 (C)没有用到

实际上，学生们大都会选择B，很少有人会选择A和C，这就给之后的分析带来了非常大的问题。由于A和C这两个选项与B选项的数量差距过于悬殊，就导致推断统计的结果有可能不准确。如果把选项减少到两个((A)用到了、(B)没用到)，统计分析的结果就会更加可靠。

五、结论与建议

(一)逻辑课程学习与文字逻辑能力

根据上述统计分析的结论，上课认真听讲的学生的文字逻辑能力与上课没有那么认真听讲的学生相比，并没有显著的优势。这是否就能够说明逻辑学课程对学生们文字逻辑能力的提高没有用处呢？并不是。首先，不能排除这个可能性，在逻辑学课程开始之前，上课认真听讲的学生的文字逻辑能力就低于不这么做的学生。如果这是真的，那么反而可以说明逻辑学课程对学生们文字逻辑能力的提高是有效果的。其次，第四部分的结尾提到作为被试的学生才刚刚进行了一个半月的逻辑学课程，因此可能是逻辑学课程对他们文字逻辑能力的影响还未达到显著的程度。另外，虽然两类学生的逻辑能力并没有显著差异，但是上课认真听讲的学生的测试题正确率的平均值是高于不认真听讲的学生的，所以“逻辑学课程对他们文字逻辑能力的提高还是有一定影响的”。

第四部分分析的结果还说明，在测试中认为自己使用了逻辑学课上所学到的知识的被试，实际上他们在测试中使用的逻辑学知识，对他们解答文字逻辑和逻辑学课程知识的测试题并没有显著帮助。但是，这个结果也同样不能说明逻辑学课程的知识是无用的，反而更可能说明学生还没有很好地掌握逻辑学课程的知识。如果学会了逻辑学课程知识的话，他们在逻辑学课程知识测试题上的正确率应该显著高于还没有学会怎么使用逻辑学课程知识的学生，因为逻辑学课程知识测试题就是遵循这样的原则设计的；但实际情况是他们的正确率并没有显著地高于另一类学生，表明他们其实还未真正学会他们自己声称已使用的逻辑学知识。

另外，第四部分的推断统计还确定了文字逻辑能力和逻辑学课程知识掌握情况的显著相关性，这一结果说明逻辑学课程所讲授的知识和文字逻辑能力不是割裂开的，它们是互相关联、互相影响的。

(二)教学和进一步研究的建议

逻辑学课程所讲授的知识和文字逻辑能力高度相关，因此应维持现行逻辑教学的重点；但是，逻辑学课程在教学效果方面有可以改进的地方。这主要针对文中第四部分“使用逻辑学课程知识的情况”的分析而言。学生们自认为在逻辑学课上学到了很多知识，并且能够应用到测试中；但统计显示他们的正确率并没有显著提高，这就说明他们很可能并未真正掌握那些自以为掌握了的知识和技能。这样的情况值得警惕，因为学生们对自己的学习效果感觉良好，就很可能不会去复习那些实际上还没有掌握的内容。因此，在重点内容上应该增加应用练习(3)有必要说明的是，安排此次问卷调查时学生只做了1次课后作业，而该课程整个学期总共安排了4次类似的课后作业。，让他们真正了解自己的学习状况，发现自己没有学会的内容，从而让他们真正开始向“学会逻辑学课程的重点内容”迈出步伐。

当然，我们上述研究中的被试都只是学习了一个半月课程；在今后的逻辑学教学中，我们计划安排在学习整学期课程之后再进行一些测试，并做类似的数据分析和比较研究。在此基础上，我们将进一步探究逻辑教育对于自发逻辑思考转化为自觉逻辑思考的可能作用，期待形成相关系列研究结果。