“地理大单元教学设计”背景思考和策略

吕成星

摘要：高中地理课程标准要求通过对核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人的根本任务。这一任务需要重新定义学生学习内容与学习方式，重建教师日常的专业生活，大单元教学成为一个系统的学习单位与素养对接。这“超长续航”的大单元教学内容需要按照“教—学—评”一致的课堂模式实时监控，保证素养的达成。

关键词：地理课程标准  核心素养  大单元教学   教—学—评

随着2017版高中地理课程标准的总目标：通过对学生地理核心素养的培养，从地理教育的角度落实立德树人的根本任务。总目标让一线教师首先明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值。

地理四项核心素养中，首先，“综合思维”作为既能体现地理学科的综合性、系统性特点，又是学生认识和分析地理现象和问题的思维方法。其次，“区域认知”“人地协调观”“地理实践力”是地理学科服务和指导于生产和生活实践的目的和归宿。把核心素养作为育人目标的“大观念”，建构了一套完整的目标体系。新的目标体系需要重新定义学习内容与学习方式，重建教师日常的专业生活，素养本位的单元由此应运而生。

进入素养时代，随着课程目标由知识本位转向素养本位，传统的基于“课时”“知识点”的教学设计难以匹配素养目标，素养目标需要与之相匹配的大单元设计。让单元成为一个学习单位，对接素养目标。也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。

大单元设计需要大概念、大主题、大任务把离散的事实和知识技能聚合起来形成意义，更重要的是大概念、大主题、大任务有很强的迁移价值，能运用到新情境中解决实际问题。

它既关注主题选择，内容聚焦，逻辑线索清晰等的学习资源的重组优化，更要关注学习方式的转变，能够围绕学习主题系统地思考挑战性问题和学习任务设计、情境的创设，努力将目标知识转化为工具知识，在问题解决的过程中建构新概念、获取新知识。如何进行课时规划呢？

下面列举一下我初探性的“大气”的大单元教学案例。我整合了三个大概念（一）大气圈的物质循环与能量流动（一方面，地球上的大气环流促进了全球水分和热量的交换;另一方面，地球上大气环流的根本能量来源是太阳辐射能，而大气环流平衡了太阳辐射的地域分布差异。）（二）大气圈的整体性与差异性（综合思维和区域认知素养的形成要求学生理解自然环境的整体性和差异性在一定尺度内，受相似大气环流影响的地理环境具有一致性特征;不同区域受大气运动影响表现出不同形成具有较大的气候差异）（三）大气运动影响人类活动（从人地关系入手，天气和气候显著影响人类的生产生活规律，反之，人类活动在一定程度上也会影响局部的大气运动）该部分内容培养学生地理实践力和人地协调。包含的主要教学内容：大气的垂直分层基础知识//逆温层与大气环境污染//臭氧层的保护，碳中和、碳达峰的措施//蓝天保卫战//// 热力环流//大气的水平运动//气压带和风带的形成和移动//气候类型的形成和分布//热带季风气候的形成和南亚洪灾//主要气候类型的形成和分布//陆地自然带的分布的两种分异规律;本教学单元的完成预计要10课时。

进行以上样例的大单元教学设计时，教师必须理清以下工作：1、本大单元一定是多条课标的重组;2、体现哪些学科素养;3、本单元涉及的主要教学内容有哪些;4、本单元能分解出哪些可测量的学习目标;5、对学生知识储备和能力水平上的要求。

对于这样“超长续航”的“大单元战略”的最大的优势能让学科核心素养慢慢落地。但是，对于自律能力弱或者是正逢是知识盲区的学生可能会产生某一知识模块的认知疲劳或者是某个环节出现落实不到位，影响后续课时的进行。因而就需要教师更加智慧地精心設计能让大单元战略进行下去的驱动任务，这类似情境式教学，把承载知识的问题放到情境舞台中。选取和创设情境要注意什么：情境必须是问题的背景，是激发学生内驱力的情境，能让学生产生探究欲望，进而是能给解决问题提供信息。

创设情境的原则：1.贴近学生的知识水平，生活实际，不能脱离学生的认识;2.蕴含问题的情境，可以给学生提供探索的空间;3.如果是几个情境，就需要情境之间有关联性，最好是能体现区域性;4.情境的创设与地理课标、教学内容密切相关;5.情境的创设能体现目前国家重大工程建设和生态建设的伟大成就，能厚植家国情怀。例如，大气单元教学中选取的情境：包头秋冬的空气质量指数的数据表;包头的能源消费结构变化图;包头的产业比重表;包头的气候的年内和年际变化图等;包头在全国产业分工的特色地位（如稀土产业）如果条件允许，可以进行实践考察。6.包头异常的洪灾与南亚经常的洪灾比较中学习。在这些能让学会产生探究欲望的情境舞台上，我们怎样设计问题才能让学生产生素养这一真功夫呢？

问题的设计的原则：1.可以覆盖一条或若干条课标，使教学内容更结构化和关联化;2.问题的解决必须依托情境;3.围绕核心问题可以设计出不同层次的问题链。4.避免问题链对学生发散性思维的束缚。

大单元设计都 “貌似”是教师的“顶层预设”，那么如何让这种预设变成真功夫。这就是我们正在践行的“教—学—评”课堂模式。简单说就是一种实时监控教学方法，像指南针一样避免你偏航。让课堂教学效度能得到检测。“教什么，怎么教”确定学习目标，明确学科课程标准和素养培养要求;“如何学”是设计适切的学习过程，怎么应用大单元中的情境和实操问题落实课程标准和素养培养;“学得怎么样”设计学习活动评价，检测素养落实的程度。这三环节中重点是评价，否则可能是教师这端的一厢情愿讲台学术魅力的展示，学生端的“读一读，画一画，议一议，写一写”等等活动形式多样，结果呢？所以评是检测课标和素养是否落地的途径。

由此看来，评价才是落实核心素养的关键的杀手锏。首先是在双向促进中达成使教师和学生同时被评价。其次评价方式、内容是有层递性的，多元的，指向核心素养和课程标准的。以下是评价应该关注的焦点。

1.在教学过程中要全程性评价和嵌入式评价。让教师和学生知道这个问题，我解决到什么层次为好，这样避免教学的过分随意性。如果没有达成再预设，就需要嵌入新的评价内容做辅助。

2.强调评价先于教学。甚至是逆向性的教学设计，通过教师创设的情境中解决问题，找出解决问题的方法，达到对知识的应用和理解层面。

3.必须给学生一个清晰的评价标准（包括教师）。让教师和学生都知道应该达到的高度、深度、并能按此标准教与学，而不是凭感觉和经验来判断。这个评价任务就是可操作，可测评的。

4.评价方式是多样的。常规的评价是每一个知识（或者是能力）目标完成后紧跟的定量的练习题检测，其实还可以是很便捷的教师的一个鼓励性语言和眼神的评价。更还需课后的巩固性练习的评价。

5.对于一些高频考点的评价必须放在课堂上落实，要设置基础知识达成性的评价、迁移应用性的评价、拓展性的评价如链接高考真题，这么三个层次。

6.实践中，学习小组内部同学之间的评价是最高效的。学生的知识和思维起基点相近，在评价过程中能找到问题的症结。

7.让所有学生参与问题解决的整个过程，即使在分组学习时，也避免每个小组仅负责解决问题的某个方面或某个环节的现象，以保证对地理问题的全面认识和综合思维训练。

关注以上评价策略，让师生在教学过程中互相驱动，互相评价，达成我们的素养目标。通过大单元教学，逐步培养学生的地理核心素养，落实立德树人的根本任务。