语文要素，在求同寻异中拔节而长

陆静怡

语文单元要素的面世，经历了从单篇个性到群文共性的归整，它是求同式的化零为整。那单元要素的落地，是否就是简单地对群文共性的求同式的公式化教学？不，那无疑是狭隘肤浅的解读。语文单元要素的教学，不仅是求同，也是寻异，蕴含着辩证统一的哲思。

一、在单元统整中求同

在语文统编教材中，语文要素作为一条线索，有机地纵向分布在各册教材、单元、课文之中。它常以一两句话作为统领出现在单元导读部分，极为凝练地涵盖了每单元的语文素养培养要求。

如五上第一单元的语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，编者据此安排了三篇精读课文。《白鹭》一课，作者郭沫若通过对白鹭的诗意描绘，表达了他对白鹭的欣赏与赞美。《落花生》一文，作者许地山借助对花生特点的议论来表明“要做有用的人”的价值追求。《桂花雨》中琦君回忆了关于桂花的童年记忆，倾吐了思乡怀恋之情。不难发现，三篇精读课文的作者都是借助所描述的具体事物来寄托自己的情感，这也是很多文章在表达情感方面常用的方法。将这几课组合在一个单元，编者自然是将阅读教学的目光投向了单元统整的序列上，成为我们在解读教材、设计教学活动时的主导方向、重要依托，从而引领学生学习、感悟、发现三篇课文的表达共性——借助具体事物抒发情感。

落实语文要素，就是一种异中求同，使学生解码每单元同类课文在谋篇布局、表情达意、言语形式等方面的共通之处，从而触类旁通，达成学习迁移，夯实语文素养。

二、在单课有别中存异

统编教材中各单元的语文要素虽为统一，但在单元每篇课文中的呈现方式却也有唯一性，因为经典文章在言语形式等诸多方面都别具一格，也正是这些独具特色的差异，使得单元语文要素这条纵向经线上又侧生出条条横向纬线，于是建构起一单元经纬交织、合纵连横的语文要素之网，同中有异，立体而丰富。同中寻异，就是要教师独具慧眼，善于发现、挖掘单元要素在单篇课文中的独特呈现方式，再进行深入教学，使语文要素不仅能落地，更能掷地有声，学生的语文素养才能得以提升。

如五上第一单元的课文虽为语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”所统整，但在借助具体事物抒发感情的范畴里也各有特点。《白鹭》作为本单元首篇精读课文，无疑是借物抒情文章的经典入门级范本，作者紧扣首句“白鹭是一首精巧的诗”，极为生动地描写了它外形的精巧以及觅食、栖息、飞行时的独特韵味，学生从首尾两句直抒胸臆的句子便能体会作者对它的喜爱至极。《落花生》一文作者颇具匠心地抓住花生这一寻常事物，选取了过花生节这件事展开叙述，却在父亲与子女的对话中褒赞花生默默奉献、谦逊朴实的品质，并论及为人之道，寄予了期望。《桂花雨》更是构思巧妙，以摇花乐为主场景，将桂花香作为线索贯穿全文，将作者的情感源头与聚焦点相融合，抒发对故乡的思念和对童年的眷恋。

落实语文要素，更是一种同中存异，要引导学生在单元统整的要素中解密每一课的独特之处，从而寻根究底，推进深度学习，提升语文素养。

三、在求同寻异中提升语文要素

求同寻异的教学实施就是把课文阅读、“交流平台”以及习作教学都统整在单元语文要素的视域之下，除了完成基础性的语文阅读学习，获得对单元要素的阅读认知之外，还要围绕单元语文要素对各课进行比较梳理提炼，直至迁移运用。只有经历了这样一个目标集中、实践充分、过程完整的循序渐进的学习过程，单元要素教学才能真正落地，提升语文素养才能真正落实。

（一）在比较分析中进阶

同一要素，在不同文章中的呈现也会有所不同，我们要做的就是引导学生在感知单元语文要素之后再往前迈一步，进行同单元各课语文要素的比较分析，引导学生关注不同课文在呈现要素时的独特之处，体会各自行文的巧妙，从而开阔学生的思维，同时引向更高阶层。

如在学完三篇精读课文之后，学生已对本单元要素有了认知，在此基础上再对几篇课文进行比较分析，乘势追问：这几篇文章中，作者又是怎样分别借具体事物来抒发感情的？在这样的问题导引之下，学生的思维开始爬坡，聚焦于要素之上。教师再引导学生进行小组合作学习，并予以支架助学——从具体事物的出现方式和作者情感的抒发方式来考虑。学生在比较中分析每一课借物抒情方面的独一性，于是便有了深入的发现：《落花生》和《白鹭》不同，虽是写物，却没有像《白鹭》那样直接描述物之外形、活动等，而是通过议花生这件事例来间接表达;虽是抒发情感，却以议论的方式暗含做人的道理，告诉我们要做花生那样的人。学生继续比较分析，还发现了《桂花雨》虽然和《落花生》一样也将桂花置于摇桂花这样的特定场景之中，但又以处处点染的桂花香為隐含线索贯穿全文，使得桂花的芳香四溢，营造了诗意氛围。

如此种种，就是隐含在单元要素后面的富有个性的单课经典写法。学生领悟发现了这些单课要素的独特性后，就对单元要素有了深入认知，思维也不再停留于浅表的感知、理解阶段，更为接下来的评价、创造铺设了一条探索之路。

（二）在比较评价中进阶

学生在比较中明晰了单元要素在单课的不同呈现形式，高阶思维有了高品质的向上拔节，随后再进一步探求，在比较中评价单课有别的个性表达之效果。如此层层递进，步步深入，学生就能在比较评价的过程中助推高阶思维进一步向上生长。

在上述比较分析之后，教师继续以问题导引组织学生深入探究：既然都是借助事物来表达情感，为何作者采用不同的表达方式？学生再次合作探究，借助教师给予的学习支架——将所写事物与表达情感的方式相联系进行比较评价，同时在关联比较后发现：就《白鹭》而言，作者欣赏它的外在美，所以指向外形至活动的描写，仅是以物写物。这篇经典之作可谓借物抒情的基础版，面向的是大多数同学。《落花生》借花生所表达的是其内在美以及对做人之道的感悟，更含父亲对子女的殷切期望，所以巧妙地将物与典型事例、关键人物相结合，这是一篇由物及人的升级版的借物抒情的文章。《桂花雨》一课借桂花想要传递的是对故乡的怀念和对童年的眷恋，因此作者不仅凸显了童年时代摇花乐的场景，更将桂花香这一情感源头贯穿全文，成为一条纽带，一头牵着作者，一头牵起故乡的人、景、物。

以上通过引导学生再次合作探究，在比较中分析评价单课要素呈现的表达效果，从而顿悟，这几堂课抒发情感的形式不同，其实都源于作者情感表达的不同内涵及需求。这样的学习将深度思维在单课有别的比较评价中向纵深处引领，实现递进式提升。

（三）在比较创造中进阶

发展学生的高阶思维，最终指向的是培养学生的实践能力、创新能力。那么如何在求同存异中达成这一最终目标？练笔创作，无疑是一条绝佳路径。

《落花生》课后有道小练笔“花生会让我们想到那些默默无闻做贡献的人。看到下面的事物——竹子、梅花……你会想到哪些人？选择其中一个，试着写一段话”。细细揣摩编者用意，不就是本着学以致用的阅读教学目标吗？但为何在本课之后安排练笔，不也是因为这一课在要素共性之上的独特的表达情感方式吗？于比较中凸显花生内隐的品质之美，此为单元之共“同”，又由物及人触通为人之道，此为本课之特“异”。如若再与单元习作《我的心爱之物》相联系，便是一次要素与习作之间最好的衔接与转化的机会。学完课文后进行练笔，指导学生模仿议花生一段的表达，将所写事物同其他事物进行比较、分析，得出它的独特内涵品质，然后再由物及人，表达感悟。

经历比较、分析之后的创造，落实了从阅读理解到习得写法，直至自我创作的思维过程，无疑是使学生的思维获得能力提升的大力开发，从而促进高阶思维能力的升级进阶，也让形成的语文素养获得新的生长。

求同寻异，从语文阅读方法的学习到运用，再至方法指引下的自我创作，环环相扣，层层深入，步步提升。这样的教学实施把阅读与写作统整在单元要素视阈之下，又不囿于单一，使得语文要素学习的推进性得到体现，学生语文素养的能力持续发展。求同又寻异，让我们找到学生学习生长的原点和远点，也让单元要素教学实现多元进阶式迈进。

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