马克辛·格林的教师主体意识观及其启示

景欣越，张文军

(浙江大学教育学院课程与学习科学系，浙江杭州 310058)

教师主体意识之觉醒是激发教师自主性的关键，[1]也是推动教师专业发展的根本。[2]二十世纪九十年代起，教师在教育改革中的重要性受到关注，教师主体意识也开始进入研究视野。但总体研究数量较少，且对教师主体意识的内涵界定较为笼统抽象。

马克辛·格林(Maxine Greene，1917-2014)被誉为“美国继杜威之后的又一伟大教育哲学家”，[3]曾任美国教育研究协会主席、教育社会哲学学会主席。学界普遍认为格林系通过存在主义现象学的路径来进入教育理论，同时吸收马克思主义哲学、批判教育学、精神分析等诸多领域的成果。正因如此，其对教师在生活世界中的主体意识建构有着独特把握，并始终强调主体意识对生活世界的朝向。[4]所谓教师主体意识即教师作为生活世界中的主体能进行辩证自由行动的意向性，[5]34呈现具身性、主体间性和实践性的特征。本文拟对此进行研究，阐明格林教师主体意识观的整体结构及其实践行动导向，以此为促进教师自我教育与专业发展、实现开放多元的教育创生提供启示。

一、辩证自由：教师主体意识的基点

在格林看来，“人之所以为人是因为他必然了解自己及其发展的可能性，能在生活世界中自由地做出选择和创造自我”。[6]这就意味着主体意识的获得根植于自由之中，包含自我的回归以及指向他人与社会的能动性意义建构。

受马克思、萨特和杜威的影响，格林的辨证自由观立足于对消极自由与积极自由的批判，并与当时的社会历史情境密切相关，强调情境、联系与实践。格林认为未经批判的消极自由观视自由为与生俱来、无须行动，最终导致人们麻木僵化乃至产生无根感，具体表现为“天赋自由观”和“新自由主义自由观”；[7]而未经批判的积极自由观则仅以自我为导向，这种自由观在美国梦和个人主义文化的影响下盛行于当时社会。针对此二者，格林指出自由系源自特定情境中个体间的联结，个体通过共同参与能意识到并破除困境与障碍，继而明确自我、实现愿景；[8]同时“自由意味着选择的能力，以及……在一个变动的世界中行动的力量”。[9]277

二战后，美国社会陷入对科学技术及工具理性的盲目崇拜；[6]与之相伴的实证主义导致认知主体与客体的割裂；[7]资本主义社会中的“神秘化”问题同样广泛存在。[10]70广发的社会问题致使众多个体陷入精神困境，产生对自我和社会的迷茫与空虚，并逐渐丧失自由与个人价值，形成异化。教育领域也同样如此：学校被“强调效率、行为控制和目标管理的科学研究范式”[6]所笼罩，成为生产加工的工厂；教师为绩效和时间表所束缚，难以进行能动的教学，被动顺应社会认知所给予的“一般技能人员”角色期望；[11]学生被禁锢在不断重复的灌输教学与单面的生活体验中，沦为“单向度的人”。为了向大众揭示诱发这些社会问题的原因，唤醒“单向度的人”并改造社会，格林将目光投向教育领域，指出“这个社会……在应该听得见普通人讲话的地方却只有可怕的沉默，而我们的教育学在某些意义上正是可以打破这种沉默”，[5]64教育能够且应该“破除刻板印象的障碍，克服倦怠的障碍，超越预定义的障碍”。[5]18

欲通过教育打破现代社会带来的异化与非人性化，实现教育培养个体、改造社会的愿景，必先唤醒教师，促成教师主体意识的全面觉醒。[12]其前提是主体对辩证自由的明见：其一，自由并非一成不变，而是基于特定情境，这就意味着教师需对自身所处的具体情境进行重新审视，批判性、创造性地对教育活动进行理解与思考；其二，自由“存在于共同体之中”(freedom-in-community)，教师对教育的认知、教学活动的开展，无一不与生活世界中的人事物相关联，呈现多种层次与形式的对话与交往；其三，辩证自由最终指向主体的实践活动，教师主体意识的觉醒一方面能通过教育引发学生的真实发言，实现其自身的敏感性与潜能，另一方面也能够推动师生个体投身实践活动之中，在社会空间及生活世界中形成“扩大化的对话”，[10]111引发更大规模的唤醒。

二、释放想象：教师主体意识的发展路径

自由的个体能生成一种批判性意识，清醒地认识世界并发展出超越既定、非其所是地看待事物的能力，在认识、选择、抵抗与行动中不断形塑自身。[13]为此，格林强调了“想象”的重要性。

(一)想象及其意义

论及格林“想象”概念之理论来源，学界莫衷一是：或认为其受存在主义现象学者萨特(Jean-Paul Sartre)、许茨(Alfred Schutz)、梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)等人的影响；[14]或认为承袭于杜威，兼具强烈的马克思主义底色；[7]或认为源自弗洛伊德(Sigmund Freud)的精神分析学。[6]

格林所提倡的想象能力即是“培养人们非其所是看待事物的能力”。[5]25想象的作用贯通于个体与世界之间并依靠意识进行。意识的意向性使其指向世界与个体生存的情境，意识行动能够“使个体接触到物体、事件及人类，使个人可以解释和构建世界”；不同的个体以其特有的意识面对生活世界时便会产生差异性的、多元化的解释。[14]建立在主体意识上的释放想象即是以新的视角面向生活世界，对尚未开发的可能性加以讨论与探索：对于个体，想象能够将其唤醒，破除自我中心的局限，扩展视角与视野；对于个体所共处的世界，想象能使移情成为可能，促使个体打破与他者的隔阂，扩大对话空间并从中意识到更多可能性的存在，在理解的基础上建构共同世界。[5]4

(二)艺术-审美教育

在格林看来，开展艺术-审美教育(artistic-aesthetic education)，与各种文学艺术作品相遇，是释放想象、推动主体意识发展的路径。 格林承袭杜威的思想，将艺术审美置于教育的核心地位，主张以审美经验促进学习者的生长与解放。[13]艺术-审美教育的目的在于“通过让学习者注意到什么是要被注意的，并让他们借助艺术作品的生命力获得各种各样的意义来培养他们与艺术欣赏性的、反思性的、文化性的和参与性的联系”。[9]13

格林赋予文学艺术作品以高度的教育意义，这些作品包括但不限于各种形式的音乐、舞蹈、画作、剧作、诗歌、小说、雕塑等。作为艺术-审美教育的具体载体与媒介，学习者能在与各种文学艺术作品的相遇中“感知、想象、寻找意义”，[9]58从而推动主体意识的建构与发展，“唤醒师生个人和文化的可能性”。[15]首先，与文学艺术作品的相遇能激活学习者与自身的联系，通过回忆和经验促使学习者思考“作为个体和作为文化成员的我们是谁”，[15]这些“原初的知觉景观”[5]71又会在自身的建构中不断深化自我认知并生成意义。其次，与文学艺术作品的相遇意味着与他人的相遇，创造出新的对话空间。梅洛-庞蒂写道，“任何的肉，甚至世界之肉都辐射到自身之外”。[16]艺术家的作品在创作过程中便已沟通了创作者与其所感知的世界；当教育活动中的主体与这些艺术作品相遇时，通过具身感知与体验，观赏者的世界得以与创作者的世界产生联结与交互，实现再度沟通。格林认为这便是一种想象的进行，学习者在此过程中注意到“在某些人自身看来一定程度上完整一致的世界，在其他人看来却是完全不同的陌生的世界”，并“运用想象来进入这个陌生世界，去探索这个世界的主人是如何看、如何感受的”，如此学习者能不断丰富自身的经验，“把这个陌生世界作为另外一种人类的可能性来理解与把握”。[5]5这种开放的可能性将促使主体意识的进一步深化，借由他者的视角获得对自我生命的感知与反思，并在课堂教学活动的主体交互中拓展为更广阔的对话空间。最后，与文学艺术作品的相遇能使“创造更有意义的社会成为可能”。[15]一方面，学习者在此过程中习得如何运用想象力，以非其所是之视角看待生活世界中的人事物，认识到更多可能性，这种想象力的培养将通过教育成为学习者的终身技能与素养；另一方面，通过学校、家庭、社区的学习关系网络，学校教育中的对话将扩大到共同体乃至社会，不同的主体在对话与交流中主动地参与、学习，通过与文学艺术作品相遇发挥想象力并进行有意识的思考，[13]加深对他者和世界的理解，对共享的生活世界作出回应，最终以“聚集在一起的方式”[5]79付诸实践。

三、生活世界中的全面觉醒：教师主体意识的实现状态

全面觉醒，作为通过释放想象所达成的教师主体意识实现状态，既是教师进行一切教育活动的前提，也是教育目的之所在，涵盖培养全面觉醒的学生个体和建构全面觉醒的社会。就此而言，全面觉醒也是一种个体与他人协同创造民主生活的方式。[17]

(一)全面觉醒来源与内涵

格林的“全面觉醒”思想源自存在主义。存在主义者认为人是被“抛入”这个世界的，在面对世界的荒谬和终极无意义时，个体呈现出不同的面貌。首先，在看待人与生活世界的关系上有两种对立的观点：一类认为个体完全处于外部刺激的控制之下，只是按人体的本能与规律做出对刺激的反应；另一类与之相反，更重视个体自身的主观能动性。这两种态度划分出了在存在主义者视野中“沉睡”(asleep)和“觉醒”(awaken)的两类个体：沉睡者完全被身处的外在环境所决定，所产生的行为只是出自习以为常的惯例；[17]与之相反，觉醒者能意识到自身的潜在能力，在生活世界中掌控自身的经验并创造自身的生命意义。在此基础上格林提出，有别于缺失“关爱和注意”、以“无动于衷、漠不关心的态度”过着单向度生活的沉睡者，[10]55“全面觉醒”即是意识紧张程度的最高状态，这种状态始于对生活及其要求的充分关注。[4]

主体意识的在场是实现由沉睡至全面觉醒状态转变的关键因素。意识的意向性使其始终指向生活世界中的某物，[4]是个体闯入这个世界的路径。[5]34在格林看来，伴随现代化而来并在现代社会中占据统治地位的科技理性使大部分人对日常生活和惯常活动中系统的、程序化的机械模式习以为常，并在无意识中将其内化，视之既定不变，忽略了社会实际上是由建构而来的事实，处于这种境况中的个体习惯于被动地注意与接受。全面觉醒的开端是主体意识的萌发，促使个体“思考自己在世界中所处的环境”，[10]56有意识地提出质疑。这种质疑一方面发端于个体的直接生活经验，当个体感到难以自由地采取行动，丧失了实现行动的可能性与生活意义，意识到世界上存在的不公正、压迫等现象时，质疑便可能应运而生。[10]55另一方面则与人类种族面对的“原始焦虑”密切相关。格林从存在主义的立场出发进行阐述：所谓“原始焦虑”系指就人类的自然生理属性而言，个体必将面对“死亡、偶然、不在场，以及无穷尽的空虚”；[5]69个体在意识到所处境况后将对自身与生活世界的关系产生思考，终极无意义的必然存在亦将引发个体的焦虑。于是在所处具体社会情境和人类终极境况的共同作用下，个体不断在焦虑中产生质疑，生存与生命的动力促使其对自身和世界产生批判性反思。这种批判性反思兼具理性和非理性特征，既涉及归纳、演绎、分析、综合等抽象思维能力的运用，也涉及情感、动机、伦理、想象等因素的在场。个体通过批判性反思能够“看到自身的价值和责任以及作用于自身的环境”并有意识地与之接触，[10]62“产生生命规划，以及行动方案的观念”。[5]69同时在制订、参与、实施规划的过程中，个体逐渐在生活世界与社会情境中与他人发生联系，主动思考人类世界的建构，如道德规范原则的形成、知识的产生与选择等问题，识别出历史情境中存在的其他可能，在社会性活动与批判性反思中不断形成身份认同，认识自我与世界，通过选择具体的实践行动努力实现自身的生命意义。

(二)全面觉醒的拓展

如何培养全面觉醒的个体，由此及彼推广到社会空间与生活世界中？教师和教育在其中发挥了重要作用。

作为教育活动中重要主体的教师既是教育者，同时也是不断生长中的学习者。基于对二十世纪广大美国教师群体被动顺应外界赋予的“一般技能人员”[11]之角色期待，囿于技术、标准、规范中，沦为被体制规范操控的客体[18]等异化现象的批判，格林提出“教师作为陌生人”(teacher as stranger，也称“教师即返乡人”)，指出走向觉醒的教师主体意识即是有意识地思考作为人类一员和作为教师的个体在特定社会历史情境之中应该如何并能够如何。具体而言，首先，教师将能够以“为什么”的形式来对自身境况产生疑惑。[10]55一方面涉及对个体生命史的批判性反思，回顾迄今为止的具身经验，对目前所处的情境作出分析，如自己为何选择从事教育而非其他行业、成为教师对自己而言意味着什么；另一方面涉及对所属群体的批判性反思，对群体中普遍认同的规范、原则、标准等进行回溯，分析这些事物和现象的历史性建构，如美国教师所从属的西方知识分子群体中普遍的文化意识与话语权力、社会结构及其取向[5]68、学科知识和教学方法的选择等。其次，对自身和外部环境的批判性反思帮助教师识别出其他可能性的存在，亦即通过想象的发生获得新的视角，利用想象力对其他可能性进行演示和评估；在想象和比较的过程中，教师能对目前的现状和可能现状做出更深入的了解，思考自己的责任、义务和价值。最后，教师在批判性反思和想象可能性的基础上意识到自我的存在，意识到自己和生活世界的确切联系，主动做出选择和决定，以具体的实践行动表达自身的思考，在对生活世界的面向与联系中获得意义。

对作为教师的个体而言，教育是其主要实践领域，教育教学是其主体意识发展所面向的主要实践活动。格林指出，“课堂的脉搏理应随着什么是人、什么是活着的多元化概念一起跳动”。[5]58其教育观与杜威主张的“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造”具有高度一致性，[6]认为“学习者是一个活生生的人”，教育以一种可能的形式帮助其“了解自己的生活世界”。[19]教育目的一方面在于培养全面觉醒的学习者，另一方面则是以教育促进民主社会的建构，发挥教育对社会的效用与文化转向。在推动教育内外走向觉醒的过程中，教师主体意识的全面觉醒是关键。首先通过想象与艺术的媒介经由教师教育和自我学习唤醒教师的主体意识，实现教师的主体解放；[7]继而由全面觉醒的教师来唤醒学生，以道德教育、想象、审美、艺术与人文学科等培养方式引导并帮助其获得批判思考、想象、实践的能力，成为清醒的、有道德的、自由的个体，[6]激发其潜能和敏感性，有意愿且有能力关心他人和世界[5]67并采取实践行动，在解放学习者主体意识的同时实现个体的个性化和社会化。全面觉醒的个体在回归主体性、获得自我意识的同时，必将相互联结，通过相遇和对话生成更为广泛、更深层次的辩证自由，获得和他人一起履行义务与职责、共建人类共同体的能力，实现个人的自我完善和社会的民主建构。随着共同体中学习的推进，“全面觉醒”将从教育领域绵延、扩散，开拓更为广阔的对话空间，[5]79逐步形成一个“规范调控的共同世界”。[5]93处于生活世界中的个体与由个体联结、建构而成的生活世界之间达成了沟通。

四、结论与启示

格林的教师主体意识思想围绕“作为人的教师主体何以为人”的议题，探讨教育与个人、教育与社会之间的关系。教师主体意识的觉醒根植于辩证自由，通过释放想象与可能性，教师能不断深化理解，以自我的全面觉醒在真实的教育活动中引导学生的觉醒并不断发展，促进社会的全面觉醒，建构民主与对话。无论个体，还是由互相联系的个人建构而成的社会，其全面觉醒皆源于生活世界，亦终将反馈至生活世界。

教师主体意识呈现具身性、主体间性和实践性的特征。作为主体的教师能意识到自己与他人是生活世界中的真实存在，能依靠身体和知觉与自我、他者和世界发生交互，建构平等的对话，形成真实的感知与体验。具体在教育教学过程中，教师主体意识意味着对自我、对学生本真存在的理解，在反思自我和生活世界的基础上获得“陌生人”视角，借由自身的存在与学生产生移情和沟通，挖掘学生的潜能、激发学生的真实发言、引导对理所当然事物的质疑与批判、促成更多可能性的生成，帮助学生意识到自身的存在并树立起与他人生活在同一个世界中的和谐理念。这种主体意识并非囿于原子性的个人主义，而是源自生活世界中主体间的交互影响与联系，彰显社会性、复数性的个体存在。同时，最终的实践行动导向显示出教师主体意识的建构具备此岸的实现可能，个体正是在具体的实践活动中获得自我与自由，在不断的批判与行动中获得主体性与意义建构。此外，如梅洛-庞蒂所言，“存在不是给定的，而是通过时间显现和流露出来的”，[20]主体意识的建构也是一个动态的、无止境的发展过程，这种未尽的可能既是其本身所固有，同时又可被主体所认知，意味着主观能动的逼近、意向与行动的产生乃至生命的绵延。对教师而言，其自身的主体意识建构将随着教育活动的开展、与学生和他人对话的扩大、与文学艺术作品的相遇以及想象的进行而不断加深，促进自我对话、自我反思、自我学习和自我形塑，并反馈至具体实践之中，形成结构上的闭环和路径上的螺旋前进。就此而言，前文将“辩证自由”“释放想象”与“全面觉醒”分别视作基点、路径和实现状态加以讨论，主要是出于结构呈现与阐述上的清晰之考虑。事实上，作为在世之在的人与其所处的生活世界均呈现出整体性的特征，三者间并不与彼此割裂。

从马克辛·格林的教师主体意识观可以看出，教师的自我教育与专业发展有赖于主体意识的回归，以及相应的对生命本真存在的重新发现与动态理解。教师能通过自然态度的悬置[21]与想象力的释放重新认识自我的存在，反思日常生活中的现象，对其提出质疑、批判并生成实践，呈现自我的在场与去惯习化的产生。同时，主体意识的回归源自生活世界中的具身体验与主体间的交互联系，教师在对话中不断加深对自我与他者的认识及理解，发现更多可能性，以适切的、个性化的方式表达自身对教育和生活世界的思考，推动教师自身和对学生的潜能发掘，在此过程中不断建构教师身份认同并落实和改善教育实践，发展自身的专业素养。这种对自我反思与实践理性的重视在促进教师的“生命自觉”和“发展自觉”[22]上有所裨益。

同时，教师主体意识的建构有助于促进开放与多元的教育创生。在课堂教学层面，教师能基于具体的社会背景、教学情境和学生个性能动地开展教学活动，与学生进行平等的交流与对话，包容教育活动中多种声音的存在，形成和谐融洽的师生关系与教学氛围，引导学生经历自我形塑，走向广阔的社会空间。在课程开发与建设层面，教师能发觉更多可能性，一方面以艺术、审美与人文学科的课程培养形式，为学生提供丰富的学习资料和广泛的感知世界、认识人类的方式，以美育人；另一方面扩展视野，从社会其他行业的从业人员身上汲取可能的经验，在理解他人的基础上挖掘迁移至教育中加以应用的可能性，同时培养学生对他人的移情与理解以及社会责任感，推动学习共同体的建设，实现以教育推动社会发展、共筑人类命运共同体的愿景。