OBE理念下的地方高校学科教学(历史)专业硕士培养路径

刘宝军

(渤海大学 历史文化学院，辽宁 锦州 121013)

教师“承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任”[1]，其水平的高低直接影响着人才培养的质量，也关系着我国基础教育能否顺利进行。培养中学历史师资的地方高校中，学科教学(历史)专业硕士跨专业生源较多、专业背景多元，给地方高校该专业硕士培养带来了诸多困难和挑战。为摆脱这一困境，教育工作者需从学情出发，秉承以“学生中心、产出导向、持续改进”为主要内容的OBE(Outcomes-based Education)教育理念[2]，坚持“以学生为中心，以能力发展要求和人才素质培养为起点，以就业为导向”，进行人才培养实践。

一、地方高校历史学科教学专业硕士的生源特点

近年来，高校本科毕业生人数激增。为缓解就业压力，相当一部分毕业生选择考研。由于地方高校学科教学(历史)专业硕士招生对本科专业限制较少，众多跨专业考生蜂拥而至。

(一)本科与硕士专业一致的学生占比较低

地方高校学科教学(历史)专业硕士多来自于省属普通高校、民办高校，本科为历史学师范专业的生源较少。据渤海大学该专业2019—2021年录取的学生学业背景统计，2019级的11名学生中，本科毕业院校为省属公办高校的有7人，民办高校的有2人，中职本科的有2人。其中，本科所学专业为历史学专业的3人，占录取总人数的27.27%。2020级的27名学生中，本科毕业于双一流高校的1人，余者均为省属地方高校。其中，本科所学专业为历史学专业的学生8人，占录取总人数的29.63%。2021级的25名学生中，毕业于省属公办高校的有18人，民办高校的有3人，同等学力4人。其中，本科所学专业为历史学专业的6人，占录取总人数的24%。从该专业近三年录取的学生情况来看，本科所学专业为历史学专业的学生不到录取总人数的1/3，而2021年被录取的学生中本科所学专业为历史学专业的不到录取人数的1/4。对初出校门的教师来说，扎实的历史学专业基础知识是其能否作好一名中学历史教师的底气。这就为学科教学(历史)专业硕士的培养提出了一个具有挑战性且必须解决的现实问题。即课程设置需要充分考虑学情，科学合理地开设有别于本科历史专业的相关课程，以夯实学科教学(历史)专业硕士的专业基础，培育其能够胜任中学历史教学的学科素养。

(二)专业背景多元、学力水平参差不齐

随着专业硕士招生规模的扩大，学科教学(历史)专业硕士跨专业考生的数量逐年递增。据统计，渤海大学2019—2021年录取的63名历史学科教学专业硕士，来自35个不同的本科专业，专业背景涵盖文科类、经济管理类、工科类、医学类、艺术类等学科。其中，历史学专业17人，占录取总数的26.98%；师范类非历史学专业4人，占录取总数的6.35%；文科类非历史学专业7人，占录取总人数的11.11%。综上，来自三类文科类专业的学生总计为28人，占录取总人数的44.44%。来自于经济管理类、工科类、医学类、艺术类专业的学生35人，占录取总人数的55.56%。其中，经济管理类专业的生源最多，共23人。此外，还有来自于电子信息科学与技术等工科类专业的生源6人，来自于动漫设计等艺术类专业的生源3人，来自于临床医学、中药学专业的生源2人。从专业背景来看，近3/4学生的历史学科素养与本专业的培养目标要求相差甚远,近2/3学生不具备师范类教育教学技能。从本科毕业学校来看，其学力水平亦不容乐观。本科毕业于双一流高校的仅有1人，占录取总人数的1.59%。可见，该专业硕士的生源质量参差不齐。

上述情况并非个案，地方高校普遍面临同样的困境。这就增加了学科教学(历史)专业硕士培养目标实现的难度，也给研究生培养单位提出了诸多需面对和解决的问题，如：针对该专业录取的研究生历史学科专业知识贫乏、教师教育能力欠缺的现状，该如何设置课程？研究生如何结合自身的学术素养、兴趣和学科特点进行职业规划和毕业论文选题设计？针对兴趣爱好不同、性格迥异的学生，应如何因材施教？对学生求学的不同目的和需求，硕士生导师该如何正确引导，使其顺利完成学业？这些问题的解决是否客观、科学、有效，直接影响研究生的培养质量。

二、地方高校历史学科教学专业硕士的培养质量调查

通过考察课程学业评价、教育实习表现和毕业生入职时的工作状态，可以了解研究生在学期间的培养目标达成度。调查对象选取教龄五年以下的中学一线历史教师48人，均为地方高校学科教学(历史)专业硕士毕业生。调查采用问卷和访谈两种形式，内容包括本科毕业院校、专业，研究生期间所学课程、教育实践类别、参加的教学类比赛，入职时的职业定位、工作胜任程度、尚待提高的能力等。

(一)研究生在学期间教师专业素养培养及结果分析

研究生在学期间教师专业素养的培养，有赖于教师课程理论讲授、典型案例剖析、阅读写作指导，也需要将知识转化为教学能力的过程训练与方法引导。

雄厚的专业知识是科学分析历史教材内容的基本前提，而历史学科素养和科研能力是合理整合与重构历史教材内容的必备能力。因此，学生除了要系统学习学科教学(历史)专业相关理论课程外，还要进行有效阅读并加强写作训练。据统计，被调查者在学期间阅读5本以上历史学、教育教学类专业相关书目的人数分别占47.95%、27.4%，说明学生阅读专业书籍的意愿不强，对专业学术前沿动态了解有限。写作训练是培养学生科研能力的便捷途径，也是专业硕士课程学业评价的必要环节。但是，学生的写作训练作品良莠不齐，经修改能够发表的论文少之又少。据调查，5届学生中发表2～3篇文章的仅有11人，一定程度上反映了研究生在学期间的科研能力。将知识转化为教学能力，既需要一定的教育理论支撑，更需要系统的教学技能训练；既依赖于学校系统安排的教学实践训练指导，也需要学生在教学类比赛中进行历练。教学实践是提高专业硕士培养质量的关键环节和重要手段，以教育实习、研习为主，兼有教育见习、微格教学，以及课程教学中的模课、授课训练。教育实习是学生将所学知识转化为教学能力的实验场。据调查，学生教育实习表现差强人意，感到历史学基础知识、教学实践能力、课堂管理能力不足的学生分别占52.08%、56.25%、45.83%，说明有一半左右学生的教师专业素养有待提高。这就需要合理调整课程结构，增加教学实践环节比重。此外，“以赛促教、以赛促学”也不失为一个快速提升学生教学能力的有效方法。据调查，参加过院级比赛的有35人，占调查总人数的72.92%。但是，被推荐参加校级以上比赛的14人中获得奖项的并不多，说明学生的竞争实力有限。因此，教育技能类比赛需要专任教师的专业指导。

(二)毕业生入职时的教师专业素养及结果分析

新入职教师的工作状态，取决于其职业定位和教学能力。职业定位决定了从教者的教育情怀，教学能力体现了教师的专业素养，包括教材内容的处理、教学设计的创新、教学方法的选择、教学重难点的突破等。

教师自身的职业定位，决定了其工作后的努力方向、敬业程度和职业情怀。据调查，将职业定位为教学型名师的为30人，占被调查总人数的62.5%；将职业定位为研究型名师的为10人，占被调查总数的20.83%；还有8人认为，从事中学历史教学工作是出于谋生的需要。从调查结果看，83.33%的毕业生的职业定位是成为教学或研究型名师，说明多数毕业生职业规划清晰、努力方向明确，且具有一定的挑战意识。若要在同行中脱颖而出，教师不仅需要储备一定的历史专业知识，还需要具有科学处理教材的能力和创新意识，以及将历史知识准确无误、方法得当地传授给学生的教学技能和心理素质。在被调查的48人中，认为自己能够胜任中学历史教学工作的有30人，占总人数的64.38%；对自己入职时的表现不甚满意的有12人，还有6人觉得工作很吃力。这说明有1/3的毕业生的教学能力不足，具体表现为：教学设计处于模仿状态，创新意识不强；对教材分析不到位，内容再加工的逻辑性不强；教学方法单一，方法选择未充分考虑教学内容、教学对象、教师自身素养等因素。教学设计是教师进行教学活动的必要环节，也是上好一堂课的关键。好的教学设计，应综合考虑课程标准、教材内容、学情特点、教学目标、教学重难点、教学手段、教学方法、教学过程、教学节奏、学法指导等诸多方面。因此，作为培养中学历史师资的地方高校，在学科教学(历史)专业硕士的课程设置上，应充分考虑满足学生毕业后从事中学历史教学的专业素养需要，即拥有雄厚的专业知识、掌握娴熟的教学技能、具备健康的心理素质。

三、地方高校历史学科教学专业硕士培养的实践探索

为了更好地为社会培养专业基础扎实、教学技能娴熟的高素质中学历史教师，依据目前地方高校学科教学(历史)专业硕士的生源特点及该专业硕士培养质量跟踪调查发现的问题，有针对性地提出改进策略。

(一)“文法交融、重在实践”的课程设置方案

学科教学(历史)专业硕士的培养，应“突出产出导向，主动对接经济社会发展需求，科学合理设定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，切实提高人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度。”[2]培养方案制定的科学与否，直接影响人才培养目标达成度的实现与否。所以，学科教学(历史)专业硕士培养方案的制定，既要考虑社会对本专业人才的层次需求，还应结合生源特点，提升毕业生的专业素养。提升跨专业学生历史学科专业素养的关键是“以有利于本专业教学能力的培养为出发点”，更新教学内容，坚持“创新形式”“强化实践”[2]，合理调整、优化课程设置。在课程设置上，基于培养学生教育理论素养的需求，增设“中学历史学科课程与教学论研究”；为培养学生的问题意识和创新精神，提高学生的科研能力，增加“中学历史教学前沿问题与论文写作”课程；基于夯实学生的学科专业基础、提高教材处理能力，将“中学历史学科课程与教材研究”课程调整为“《中外历史纲要》选读与教学研究”课程；为训练学生教育教学技能以提升教学能力，酌情增加教学实践环节，将“中学史料教学研究”课程调整为“中学史料教学与实践研究”课程，将“中学教师综合素养专题”“中学历史学科课程教学技能训练”两门课程合为一门新的课程“中学教师综合素养及技能训练”。此外，培养方案还增加课后粉笔字、普通话的日常实践训练，以提高学生的教师基本功。课程结构的合理调整，既有利于保证学生的专业知识结构的完整，又能在教师技能的训练中提升学生的教育教学能力。

(二)“学为人师、行为世范”的职业规划导向

为了帮助学科教学(历史)专业新入学的研究生快速适应新的学习生活和环境，“激发学生的学习兴趣和潜能”[2]，引导学生以“学为人师，行为世范”为职业理想目标，邀请本专业负责人、部分资深教学和硕士生指导教师、在读优秀研究生作为与谈人，举行学科教学(历史)专业学术沙龙。首先，由有兼职代课经历的学生以“关于研究生”为题，介绍研究生生活、论文写作和投稿、实习代课的经验。其次，由研究生教学技能大赛一等奖获得者分享教学比赛经验与收获，以鼓励学生及时抓住并珍惜每次锻炼和提升自身综合能力的机会。最后，教师结合自身的教学经验和社会阅历，针对本专业研究生入学后遇到的诸多问题和困惑，例如:如何规划自己的未来职业、提高适应社会的竞争力，如何确定毕业论文的选题方向、论文写作需注意的问题事项，非历史学专业的生源怎样培养和提高历史学科专业素养，非全日制专业硕士研究生的教育实习如何安排等，给予耐心的解答，并给出具有可操作性的指导建议。学术沙龙活动搭建了师生间的交流、沟通平台，拓展了学生间的交流视野，为研究生入学教育提供了成功的范本，也为学科教学(历史)专业硕士研究生的职业规划、学习计划的制定与实施明确了方向，对研究生的培养具有十分重要的指导意义和借鉴价值。

(三)“观模结合、案例引导”的教学创新策略

针对跨专业生源较多、毕业生新入职教师专业素养不足等问题，专业课教师应结合本专业特点，坚持“突出学生中心”，在教学策略上大胆创新，推动研究生教学从“教得好”向“学得好”转变。[2]其具体做法为：一是在开设的“中学历史学科教学设计与实施”“中学历史教学评价研究”课程中引进案例教学。如教师指导研究生观摩高中新入职教师的展示课“鸦片战争”，引导学生评课、模课，鼓励、激发学生讲授同一课内容，让学生亲身体验“同课异构”课型的异曲同工之妙。在观课、评课、模课、再评课的过程中，给予学生深入了解、真实感受中学历史课堂的机会，使学生加深对教学设计、教学评价的相关理论和方法的理解，克服上课的焦虑、恐惧心理。二是组织研究生参加“夯实师范技能 培训卓越教师”教育实践活动。教师在“中学历史学科教学设计与实施”课程教学中，引导学生围绕高中一线历史教师的经验分享，理解上好一堂课应做好的备课、上课、反思三个环节，使学生知道如何备课、如何上课、如何反思。通过中学历史教师接地气的教学经验分享，学生能真切地感受中学历史教师的人格魅力、中学历史课堂的灵魂所在。

(四)“以赛促学、以赛促教”的技能提升途径

历史事件、历史人物、历史现象的讲解和阐释，需要教师的历史逻辑缜密、条理清晰、观点正确、语言流畅、教法适当、板书简练。这些技能的习得不能仅依赖专业教师的课堂讲授、学生的教育实习。学生需要在观课、模课、评课、赛课等日常训练中逐渐成长，要学练结合、以赛促教。教师应及时指导、及时评价、及时反馈，以此推动教育教学质量的不断提升。为提升学生学科素养和科研能力的日常教学设计、论文写作训练，为具备过硬的教学技能和健康的心理素质而进行的观课、模课、赛课，为学生在众多赛事中的胜出提供了有力支撑。每年一度的“枫叶优体杯”辽宁省教育类研究生专业能力大赛、教育硕士专业学位研究生全国教育技能大赛，为学生提供了施展专业才能、展示教师风采的机会，也成为研究生专业能力和教育技能快速提升的催化剂。参赛者用科学的教育理念、丰富的教学方法、多样的教学手段，诠释了“同课异构”的创新理念，实现了“以赛促学、以赛促教”的比赛宗旨，有效地推动了研究生历史学科素养和教育教学能力的提高。

四、结语

本文基于OBE理念，就地方高校学科教学(历史)专业硕士生源质量参差不齐、毕业生入职工作状态差强人意的现状，提出了“文法交融、重在实践”的课程设置方案，“学为人师、行为世范”的职业规划导向，“观模结合、案例引导”的教学创新策略，“以赛促学、以赛促教”的技能提升途径，以期对地方高校基础学科专业硕士的培养有所裨益。