师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式研究

杨 宁，李 广

(东北师范大学 教师教育研究院，吉林 长春 130024)

教育的根本目的在于促进人的全面发展。师范院校作为人才培养的重要阵地，为基础教育和经济社会发展输送人才是其重要职责。新形势背景下，基础教育对高质量教师的需求促使师范院校调整人才培养目标。一些师范院校逐渐将卓越教师、优秀教师以及教育家型教师作为培养目标，相应调整职前教育培养方案与职后教育教师培训模式，实现了人才培养机制的创新。

一、师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式

师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式是教师教育一体化的鲜明体现。在培养优秀教师和教育家型教师的要求下，这样的教师培训工作模式与师范院校“U-G-S”教师教育模式的发展以及中小学职后教育的推动息息相关。

(一)发端于师范院校的“U-G-S”教师教育模式

20世纪60年代，联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》首次提出把教师职业作为一个专门职业，开启了教师职业的专业化进程。我国的“U-G-S”教师教育模式是在美国专业发展学校(Professional Development Schools)教师教育协同创新模式基础上发展而来的。1986年，美国研究型大学教育学院院长组成的霍姆斯小组(Holmes Group)在《明日之教师》报告中第一次提出“教师专业发展学校”(PDS)概念[1]98。PDS是由大学发起的以中小学为基地开展的教师教育机构，旨在推进教师教育和基础教育改革，涉及教师培养培训、教育科学研究、教学实践改进、教学质量提高等职能[2]115。由此，PDS模式产生。

2000年以后，教师专业化逐渐成为我国师范院校的主流教育思想。首都师范大学借鉴国际先进教育理念(如美国PDS模式)，先后于2001、2002年与北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学合作，建立了教师发展学校(Teacher Development Schools，TDS)。2001年5月，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委以5所中小学为基地协作共建TDS，这是国内借鉴PDS模式的首次尝试。PDS与TDS并非指建立一所新的专门学校，而是开发中小学促进教师专业发展的功能，使中小学真正成为促进全体人员发展的学校。[3]8-9

随后，国内一些师范院校展开积极探索，逐渐形成了师范院校、政府与中小学协同发展的“U-G-S”教师教育模式。其中，东北师范大学等开展的教师教育创新实验区是“U-G-S”模式是一个典型尝试。同时，还出现了“UDS”(University-District-School)、“C-UGS”(Coordination-University，Government，School)、“教师教育联盟”“教师教育合作共同体”“教师教育合作发展组织”“教师教育协同创新中心”等衍生模式，均体现了大学、政府和中小学三者之间的战略合作伙伴关系，有助于强化师范生从教能力，推进教师教育人才培养模式改革，推动教师培养培训的职前职后一体化，促进师范大学与基础教育的全面对接，实现教师教育和基础教育的协同发展[1]115。

2007年12月，东北师范大学与辽宁、黑龙江、吉林三省教育厅以培养造就优秀教师和未来教育家为目标，联合共建“教师教育创新东北实验区”，创造性地提出并实施了“U-G-S”教师教育新模式[4]61-65。东北师范大学于2012年和吉林师范大学、哈尔滨师范大学、辽宁师范大学、长春师范大学四所师范大学共同组建了“东北高师院校教师教育联盟”，并加入“U-G-S”教师教育合作共同体。同年，还成立了“教师教育东北协同创新中心”，日本东京学艺大学等国外教师教育机构也参与其中。“U-G-S”(University-Government-School Model)是“师范大学为主导，地方政府协调，中小学参与合作”的教师教育新模式，三方在合作中遵循“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的原则，共同组织并贯通教师职前培养、入职学习、在职培训各阶段的教育活动，推进教师教育工作新格局的开创，为我国教师教育的改革和发展提供了新思路和新路径[5]17-21。在“U-G-S”教师教育模式中，具有教师教育资质的师范院校作为主导，与地方政府、中小学构成“三位一体”教育共同体，加强深度合作、协同发展，共同致力于地方基础教育的发展。

2014年9月发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出，“要深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”，推动了“U-G-S”教师教育模式的进一步践行。2018年1月颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出：“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人重点建设一批师范教育基地，整体提升师范院校和师范专业办学水平。”2018年2月公布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中进一步明确提出：“加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”由此，新时代中国特色师范教育新体系得以确立，这是强调师范院校的主体地位和中小学参与合作的立体、开放、现代的教师教育新体系。

(二)受益于中小学教师职后教育的推动

“教师是立教之本、兴教之源”[6]342。将教师置于教育体系的“本源”之位，突出强调了教师在教书育人中的重要使命和担当。因此，建设高素质、专业化的教师队伍是新时代教育改革的重要内容。教师职后教育关系到教师专业发展、学校办学质量以及学生健康成长。注重职后教育工作的开展和完善，是提升学校整体办学水平的应有之义。

2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革和发展的决定》第一次使用“教师教育”这一概念，标志着我国教师培养进入新的发展阶段。相比于“师范教育”，教师教育更突出对教育规律的认识，从单一的教师职前培养到教师职前培养与职后教育的有机统一，充分彰显了教师培养体系的开放性和教师专业发展的系统性。作为教师教育的重要组成部分，教师职后教育也称教师职后培训、在职教师培训、教师继续教育，西方国家称之为在职教师教育与培训(in-service education and training of teacher，INSET)，指的是在终身教育理念的指导下，根据教师专业发展相关要求开展的以在职教师为主体，旨在提升教师专业化素质和学生全面发展的职业培训。

我国教育部对教师职后教育十分重视，于1999年9月发布了《中小学教师继续教育规定》，2000年3月颁布了《中小学教师继续教育工程方案(1999—2003年)》和《实施“中小学教师继续教育工程”的意见》，对教师职后教育工作提出了指导性意见。2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出开展教师培训。教育部于2004年2月2日印发《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》，提出了开展新课程师资培训工作的总体目标、任务、内容、资源建设及保障体系等。2010 年 6 月 11 日，教育部、财政部发布《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》。“国培计划”具体包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，中小学教师示范性培训主要包括中小学骨干教师培训、中小学教师远程培训、班主任教师培训、中小学紧缺薄弱学科教师培训等[7]16-18，有利于全局部署教师队伍建设，加大中小学教师专业发展的支持力度，全面提高我国教育现代化水平。经中共中央和国务院批准，同年7月8日印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》对“职业教育发展”“教师队伍建设”等作出了战略规划，明确提出要“完善教师培训制度”，致力于全面推进教育事业科学发展。2011年1月4日，教育部发布的《关于大力加强中小学教师培训的意见》明确了以“国培计划”为抓手建构中小学教师职后教育体系的总体目标，对中小学教师队伍建设提出了具体实施方案。

二、师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式面临的困难

教师培训是一个涉及多主体、多方利益的工作，关联到职前教育和职后教育。职前教育与职后教育各自存在的问题以及彼此衔接融合存在的问题，使得师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式面临种种困难。

(一)“U-G-S”合作共同体间难以融合

“U-G-S”教师教育新模式主张师范大学、地方政府和中小学以共同体成员身份参与到教师教育体系中，协同促进彼此的长远发展。这极大地促进了三者的优势互补。师范院校通过与中小学合作为师范生获得实践场地，也为自身积累丰富的教育实践经验提供机会；地方教育部门通过制定计划和组织与其他成员实现互动，有效提高组织协调能力并积累丰富经验；中小学教师通过分享教学成果激发自己的问题意识，活跃自身创造力并促进专业能力发展。“U-G-S”合作共同体的建构，表明大学、地方政府、中小学联合建立了一种链式战略联盟，即三个主体机构能够通过这种链式组合相互提供互补性教师教育资源，以此弥补单个主体机构在某些领域或资源方面的不足。[8]116但在具体的协作过程中，三者惯有的文化环境和价值取向差异带来一些问题。师范院校因自身所具有的主体地位被当作教师教育方面的权威，地方政府因组织者身份被当作活动制定和实施方面的权威，中小学及其教师则处于边缘地位，由此造成资源结构不平衡，降低中小学的参与度。另外，师范院校彰显学术精神和开放多元的文化氛围，中小学注重实际教学过程中的务实精神和教育目的的实用性，地方行政部门看重政策的可实施性和完成性。由于利益诉求和思考方式的不同，各主体间容易产生交流障碍，影响整体的合作效果。

(二)教师职后教育观念、内容与制度法规落后

受各国对教师专业化探索和我国新课程改革的影响，高质量的职后教育备受关注。但目前我国教师职后教育体系存在一些问题，已经影响到教师职后教育质量与教师自身专业发展。一方面，教师职后教育观念落后。教师教育是一个长期发展的动态过程，需要教师不断地进行学习，拓展知识和提高专业化水平。但大部分教师仍秉持“一次教育，终身受用”的落后观念，普遍对教育行政部门与机构以及学校组织的培训活动认同感不高，参与积极性明显低落。另一方面，教师职后教育内容滞后。教师职后教育内容与职前所学的教育学等知识重合多，忽略了教师所处环境和所教学科的特点；培训内容在教育观念和教学方法方面更新不及时；培训内容缺乏针对性，未能满足不同能力教师的需求。总之，重形式轻内容的培训效果不佳。此外，教师职后教育制度法规尚未健全。要使参与职后教育的观念深入人心，仅依靠个别教师的自觉性和积极性是不够的。目前我国关于终身教育和成人教育的相关政策有所缺失，关于教师终身学习的法律法规尚未确立，关于教师职后教育的责、权、利还未明晰，职后教育未能与教师本人的物质利益、职称评定相关联，导致教师职后教育流于形式，收效甚微。

(三)职前培养与职后教育未能衔接

长期以来，职前培养与职后教育严重分离。目前我国职前培养机构为各师范院校，而职后教育机构多为教育学院或教师进修学校，形成教师教育职前培养体系较强、职后教育体系较弱的局面。这使得拥有雄厚学科专业及师资力量优势的综合大学难以参与教师的职后培训，同时，教育学院系统的师资和教育水平难以适应愈来愈多样的教师在职培训任务的需求，呈低水平应付教学状态。[9]10新时代我国新师范教育的体系可表述为“两类三级师范教育体系”，所谓“两类”是指职前培养体系与职后培训体系，所谓“三级”是指“高水平大学(非师范类)、重点师范大学、地方师范大学三级教师培养体系”[10]1-7。总之，职前与职后体系的互不衔接，造成职前与职后内容的重叠现象，导致教育资源浪费、培训效果不佳。

三、师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式的三大目标

立足于教师教育一体化发展，师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式以服务于师范生、中小学一线教师为宗旨，培养出优秀教师和教育家型教师，最终建立具有中国特色的开放融合型现代教师教育体系。

(一)打造开放融合型教师教育新体系

“U-G-S”教师教育新模式的提出与实施，打破了以往由师范院校独立完成教师教育工作的单一模式。师范院校、地方政府与中小学三者的联合，有利于优势互补，有力地保证教师教育专业发展的可持续性。三者协同合作共同培养教师，实现职前培养、入职培训与职后教育三阶段中教育理论与教育实践、教育知识与学科知识的有效融合，形成师范院校、地方政府与中小学协同合作开展教师教育工作的新格局。

(二)提升师范生教学实践能力

提升“师范大学教育力”，是新时代中国经济社会高质量发展对师范大学教育发展提出的更高要求[11]24-26。为适应新时代基础教育改革和教师专业发展需求，师范院校要注重提高自身教育质量，一方面须充分发挥自身优势，以先进的教育理念、科研成果对师范生形成感召力，注重培养师范生的创新能力与自主学习能力；另一方面，须积极弥补自身不足，借助中小学实习基地，通过见习、研习和实习等多种形式丰富师范生的教学实践经验，提升师范生实践能力。

(三)促进中小学教师专业发展

教师是立教之基、兴教之本、强教之源。注重教师职后教育是新时代社会和教育的发展对教师素质要求的集中体现。为适应新课程改革和教师专业化的需求，教育部门须尽快推进教师教育一体化机制建设，提供充足的师资队伍和课程体系，保证教师在职培训的质量；同时，教师须充分发挥自身积极性，借助多样化的教师培训方式，及时更新教学理念与教学方法，不断获得专业成长。

四、师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式的两大载体

师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式遵循教师专业发展规律，充分发挥职前教育与职后教育各自的优势，持续致力于培养具备过硬专业知能、良好师德和终身学习的教育家型教师。

(一)依托专业知识、实践能力和专业素养的职前培养体系

职前教育发挥学术研究的优势，培养师范生具备扎实的理论基础、初步的教学实践能力和基本的教师专业素养。其一，师范院校须帮助师范生掌握专业知识。通过专业理论与教育理论课程的学习，师范生不仅掌握必备的学科知识与教育学知识，还习得基本的教学技能和教学思维。其二，必要的教育实践能力是师范生未来走向教师岗位的前提。教育实习是师范生职前培养的重要组成部分，通过走入课堂使师范生提前感受教学环境，丰富对不同阶段学生的认识，加深学科知识与教学方法的理解，获取更真实、更有针对性的教育实践经验。其三，师范院校注重师范生职业道德与职业素养的培养。在开放多元的社会背景下，不仅学生的思想动态有很大变化，教师自身也容易受到网络媒体的影响。能否适应学生心理发展特点，是社会发展带给教师的挑战。因此，在师范生培养过程中，改变以往重智育轻德育的片面发展倾向，注重师范生责任感和德行的培养十分关键。

(二)依托培训理念、课程设置和培训制度的职后教育体系

教师职后教育应贴合教学实际情况和教师的实际情况。其一，先进的培训理念是教师职后教育的前提。课程改革带来教师教学技能与教学理念的更新，树立终身学习和终身教育的观念对教师积极参与职后教育、提升自我专业知能十分必要。其二，有针对性的职后教育课程设置是职后教育体系的重要内容。与职前培养相比，职后教育更强调教师对学科特点的准确把握和教学方法的提升。因此，职后教育课程设置不仅要针对各个发展阶段、层次、学科的教师，而且要深入考虑教师所教学科的特点和专业需求，科学合理地安排课程结构和内容，保证职前培养与职后教育的连贯性，注重培训内容的时效性，以此提升教师的综合素质和教学能力。其三，职后教育政策法规是教师职后教育的重要保障。通过一系列完备的管理机制、奖惩机制、法律法规的构建，调动教师的积极性，保证职后教育的有效性，切实提高教师队伍整体素质。

五、师范院校“幼小初高大”一体化教育家型教师培训工作模式的实现路径

为了实现造就优秀教师和教育家型教师的培养目标，成功搭建一体化教师培训工作模式，要对职前教育、职后教育进行统筹规划，尤其要重视合作共同体的建设。

(一)营造共同学习的主体合作环境

要为师范院校、地方政府与中小学营造学习、反思与交流的合作环境，以提高三个主体及其成员的创造力与应变能力。由于师范院校具有学术与理论研究优势，中小学具有实践场地与真实教学环境的资源，地方政府擅长组织与协调，三者应在合作中各展其长，以提升各主体的参与感。除此之外，还应充分体现合作关系的平衡性，建构平等、自由和公正的学习与交流环境，最终实现“责任共担、资源共享、优势互补、合作共赢”的目标。

(二)健全教师职后教育的管理体系

为促进教师队伍专业化的持续发展，造就优秀教师和教育家型教师，改变我国目前教师职后教育在观念、内容和政策法规上落后的局面，健全教师职后教育管理体系应从以下三方面着手：第一，树立终身教育观念。长期以来，“重职前轻职后”的观念严重阻碍了教师职后教育的有效开展。无论是教育部门还是中小学及其在职教师，都应充分意识到教师职后教育的必要性和重要性，充分认识到职后教育与职前培养是有机融合的。对此，教育部门要充分提高广大教师职后教育的参与度，在职教师也要不断提高自身思想认识、树立终身教育观念。第二，建立职后教育的师资队伍与课程开发体系。专业的师资队伍能够引领教师教学理念与方法的更新，有助于教师专业素养的提升。因此，要扩充与提升培训院校教师队伍和人员质量，同时要积极构建具有针对性的专业化教师在职培训课程体系。职后教育机构应积极扩充教师培训课程，渗透先进的教育理念，关注教师专业成长，将相关的改革成果和研究结果纳入培训课程内容，注重课程内容的开放性与多元化，充分体现时代特色，切实提高职后教育的质量。第三，制定并完善职后教育制度法规。我们可以积极借鉴和参考西方发达国家的经验，如美国有《成人教育法》，英国有《就业与训练法》，法国有《职业训练法》等[12]24-26，以此制定我国相关的法律法规，保证职后教育和成人教育的顺利开展。同时，职后教育激励制度的制定也是迫切需要的，如教师职后教育的考核制度、晋升制度等。根据教师参与职后教育的具体情况给予一定的奖惩措施，有助于提高教师参与职后教育的积极性。

(三)衔接教师职前培养与职后教育

教师职前培养与职后教育有效衔接，是提高教师教育质量和教师专业化水平的重要途径。因此，师范院校要坚持正确的办学理念和培养目标，满足基础教育教师精英化的需求。2007年以来，我国教育部直属六所师范院校开始试行免费师范生教育政策。2021年，部分师范院校将公费师范生的培养目标定位为培养“优秀教师”“未来教育家”，进一步明确了教师培养的精英化路线。此外，要推进建立“U-G-S”合作培养教师的长效机制。通过协调发挥师范院校、地方政府与中小学的作用，使其共同参与到教师职前培养、入职训练与职后教育的各个过程中，以此衔接教师职前培养和职后教育，整体提升教师队伍的专业素养。