阅读与写作的关系及策略研究

◎李翠玲

阅读与写作是语文教学中的两大基石，也是达成核心素养培育目标的双翼。因此，关于二者关系的研究成果颇丰，读写相合的实践工作开展的也非常早，理实相证的小学阅文教学体系构建中发挥了重要的作用。但是伴随着新课改的深入，固有的理论需要更新，出现的问题也需要得到解决，这就使得重新厘清两者的关系，针对问题结合实例，提供一些必要且详细的指导成为当下语文教学研究重要的任务。

一、小学语文教学中阅读与写作的关系

（一）阅读是写作的基础

小学阶段的语文学习多以传输基础知识、培养基本技能为主。因此，阅读和写作教学内容的安排是通往知识和技能的载体。但是在小学的起始阶段，阅读的重要性明显要高于写作。这是由学生的身心特点所决定的。他们的新陈代谢旺盛，体格发育速度迅猛，但是因为骨骼和肌肉的力量尚处于弱化，高弹性低硬度的骨骼特征与纤细的肌肉纤维决定了他们不可能进行长时间的写字，在简单的书写中也需要克服小肌肉群尚在发育时，对精细化动作缺乏控制能力的客观性。在心理特点上，四年级之前的小学生都是以形象思维为主。他们对画面的感知和记忆效率远远高于文字。这也是低年级教材中图文比例一样的重要原因之一。

基于学生客观存在的特征，阅读教学是低年段主要的教学方式，其教学时长远远高于其他任何一种教学类型。在语文学习的起始阶段，学生首先需要学习汉语拼音，这是在为识字写字教学奠定基础，当生字词语的识记达到一定的数量后，学生就会进入到句段的学习，接下来是篇章的学习，这个循序渐进的过程必然是把阅读教学前置化，让学生以大量的输入为导向，通过理解文本的内容，逐步养成阅读的习惯，再和自己的生活经验相联系产生独特的阅读体验，最终指向感知作者的写作方法和写作技巧来完成的。这正是杜甫“读书破万卷，下笔如有神”的真谛。

（二）写作是阅读的进阶

新课标明确规定，小学阶段的教学任务之一是发展学生在具体语境中理解和运用语言文字的能力。当学生通过一定数量的语言材料的积累后，运用语言文字就成为自然而然发生的事情。延伸至核心素养的培育上，当学生的阅读达到了一定的数量后，他们内心会充实很多的语言和情感，独立思考与表达的能力愈加完备，逐步形成了“不得不发”的心理动能，正如叶圣陶在《论写作教学》中所言：“学生濡染既久，自己有数，何种积蓄值的发表，绝不放过；何种积蓄不必发表，绝不乱写。”

阅读在转化为写作实践后，学生的考量会变得更加缜密，在遣词造句上愿意花费更多的时间，进而反哺在学生的阅读行为，自觉地注意阅读文本中作者得写作技法，让阅读和写作形成了一个完整的闭环。

（三）阅读与写作共同优化语文课堂教学质量

阅读教学和写作教学有一个共同的基础，即语文素养。这既是开展语文教学的基础，也是语文教学需要达到的目标。对二者关系的辨别，最终还是要落实到课堂教学实效指标上。

小学语文课堂教学经常会出现“少、慢、差、费”等状况，这是阅读与写作教学没能在课堂上落到实处的表现。如阅读教学中，教师将重点放在字词讲解上，习作教学中，教师更关注的是习作技巧的教授。这会让学生一直处于被动的位置，效果自然不会好。叶圣陶在《评〈读和写〉》中云：“阅读与写作是对等的两回事，可不是彼此不相干的两回事，认真阅读有助于练习写作。”又在《国文教学的两个基本观念》中说：“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”这就为语文教学实践提供了一个重要的指引：为学生挑选或推荐合适得文本，从总体的结构、写作手法上带领学生完成文本的解读，使学生有感悟、有参考、有借鉴，以读促写，以写促读，可以较大程度的提高语文教学的效率，优化小学语文课堂的教学质量，让阅读和写作的关系得到实证，从而更好地贯通基础教育与能力教育的通道。

二、小学语文阅读与写作教学的现状

（一）教师理念偏差，目标定位模糊

理念是行动的指导，教师如何认识阅读与写作教学，关系到课堂教学上是否能够正确地处理他们的关系，然后通过科学合理的教学策略实施出来。教师们大多认为阅读和写作地关系非常密切，但是如何密切又很难透彻地理解，只能笼统地说出读为写服务，写为读指导，而怎样服务、怎样指导，没有相应的实例和研究，让认知一直停留在浅表层。这就直接造成了阅读教学与写作教学目标的模糊性：按照课表的要求制定目标，会与学情有所偏离；按照学情制定的目标，又不能完全满足课表目标的要求。

如统编版三年级上册的第一篇作文主题是“猜猜他（她）是谁？”这篇作文结合课标制定的目标是：“学习写人、写事的方法，写出他（她）与你的关系，并写出一至两件关于他（她）的事情。其实，这个目标是相对客观与详细的，但是因为教师没有正确认识到阅读在其中发挥的作用，为学生制定写人写事的目标后，无法提供相应的阅读范本进行实际指导，反而模糊了写作目标的定位，造成了写人与写事训练在目标界定上的模糊化。

（二）教师把握规律能力较弱，以经验确定训练内容

我们对阅读教学和写作教学内容和顺序安排最重要的一个依据是学生身心发展的规律。它们为读写教学设定了一个基础的框架，可以满足大部分学生的学习需求。因此，对学生身心发展规律的研究，从宏观上可以制定出低、中、高三个年段各有侧重的教学目标，从微观上可以明确每一个学段会遇到的教训难点与疑点，做到有侧重的指导。不过在实际的教学中，更常见的是“一刀切”，教师凭借多年的教学经验，设置教学的重点、难点和疑点，如针对学生写作不生动的问题，一味强化修辞训练、积累好词佳句，而不注重在阅读教学中引导学生感悟和体会作者的写作初衷和真情实感，完全违背了小学生认知发展的规律，忽视了小学生读写能力的生长点。

除此之外，教师还会凭借经验设置读写结合点，如在三年级的习作“我来编童话”中，一味强调想象力，并让学生在本单元的文本中过分关注想象力的生成，而忽视了想象力是建立在完整的情节的习作训练中，就会造成教学的双向偏颇。

（三）教材资源研读不充分，阅读写作结合形式单调

小学语文教学中，教材资源是最重要的读写教学载体。几乎所有的教师在教学之前都会通读教材。但是超过半数的教师只把语文课本作为教材，而对课标、教参等教材的辅助资源没有那么关注。因此在对教材传递的理念与方法的认识上也就缺乏了系统性和预判性。

统编版教材中的习作总是和口语交际相联系，口语交际可以被看作是口头作文，虽然每个单元的习作和口语交际并不一定是一一对应的关系，但是在教材的统编要求下，它们的培养方向和培养目标是绝对一致的。如果不注重对所有教材资源做统整性的研读，阅读和习作的关系就只能在“单线”上发展，学生只能是通过仿写、续写等单一的模式训练写作技巧，而在选题立意、自由表达等层面，因为缺乏教师的引导，或是教师很少站在宏观角度上做出指导，学生就会有无从下笔的迷茫感，久而久之也就抑制了阅读和写作的兴趣。

（四）教师和学生均存在阅读写作上的不良习惯

教师自身的读写习惯会通过教学传递给学生。一个阅读习惯不好的教师，其或是阅读量少，或是阅读实效低，对于阅读从浅入深、由表及里的过程，是缺乏自己的主观判断的。当他们在为学生传授经验时，也就会因为缺乏深刻的了解，难以激发学生的共鸣。当学生出现了阅读和写作上的障碍，教师更多地是做照本宣科地讲读，而不能用自身的经验引领学生的成长。考虑到能力和习惯养成的长期性，出现这样的问题并不能马上找到解决的办法。尤其是在信息化的时代背景下，教师和学生获得文字信息的渠道越来越多，很容易让阅读走向了浅表，丧失了个人的思考，写作的根基也就很难牢靠。

第二种情况是，学生的阅读与写作能力发展速度很快，学生个人的阅读储备量、对文字的体悟和使用越来越熟练，教师的指导不仅不会起到正向作用，反而会影响学生的发展。

第三种情况是学生因为缺乏生活的链接，无从去印证阅读文本中内容的真伪，导致自我认知与情感生成的困难。学生们常年在学校、家、辅导班之间三点一线，无法获得观察自然、观察生活的机会，其阅读就只能是停留在有限的范围内，生活素材的积累也比较少，行文就会出现难得生动的情况。

三、小学语文阅读与写作教学的提升策略

（一）重塑教育观，整体设定教学目标

教育观是教师各种教学能力的整体指导，在课改日趋深入的背景下，与时俱进的教育观直接影响着阅读和写作的教学质量。教师可以通过观摩研讨和坚持反思来塑造自己的教育观。观摩研讨即带着自己在教学中遇到的问题，去观摩优秀教师的阅读课、习作课，详细记录课程的环节与师生的互动，以此判断教师的教育行为是如何对学生的读写能力培养服务的，还要辅以个人感受的旁批，确保理性思维和感性思维同时为观摩学习服务。

然后在课后与同仁一起探研。这种有目的的观摩可以提升教师的教学技能。反思主要是教师对个人教学活动的思考与复盘：反思讲解是否到位、反思教学方法与学生学情的融合度、反思实效性……然后通过接下来的教学实践，不断修正自己的教学行为，并尝试把教学行为从理性层面提高到理论层面，与新课标、教参等提炼的教学目标取得内涵上的贴合，这为教师把课程和课标的目标结合在一起，制定出符合学情和课情的教学目标是有帮助的。

例如在讲述记叙文的课程中，教师确定了语言结构、文章结构、思维逻辑三个方面的训练点，在此基础上继续细化出句子、句群、句段等部分，或是写景、写事、写人等内容，训练的目标从著到微，可以精准定位阅读和写作的宏观目标与微观目标。

（二）掌握学生认知规律，科学设置训练内容

任何情况下都要明确“学生是学习的主体，教学要以学生为本”的理念，把学生随着年龄增长，呈现出来的各个特点与阅读和习作的教学应对起来，常常会达到事半功倍的效果。为此，教师需要从以下几个方面设置训练的内容那个。

第一，在全文内容理解的基础上，在语文课本中提炼语言的训练点，然后再把这些训练点与学生的生活相比较，找到可以结合的典。如课文《搭石》是一篇蕴含着生活哲理的小散文，教师带领学生通读、理解全文，再让学生回想自己在生活中得到过哪些帮助，内心的感受是怎么样的，通过问题的梳理，指向写作框架的搭建这一环节上。课堂上就可以顺势完成一个小练笔。

第二，结合教学中发现的学生的学习难点，确立训练的内容。如学习《总也倒不了的老屋》《不会叫的狗》《胡萝卜先生的长胡子》后，写作训练的重点是续写故事。续写应该是基于对原故事的情节和人物的深刻理解上展开的，但是很多学生只会一味模仿原故事中的句子，缺乏深刻地理解。这时就可以把三篇故事学习中遇到的共同的难点设为训练地重点，训练学生的读写技能。

总体来看，教师对学生认知规律认识的越清楚，设置的训练内容才会愈发精细，以小处着眼取得比较深入的效果。

（三）开发多样教学资源，设计丰富教学形式

教师需要扩大自身对教材、教参等教学资源的认识，系统的认识教材在资源上的优势，一面构建“教材——课标——教辅”的资源体系，一面深入研究设立校本阅读的教材。让教学资源尽量以学生为中心逐圈向外辐射，使学生的阅读和习作都是在合理的基础上展开的。这就会为丰富的教学形式打下坚实的基础：能力稍弱的学生可以以课本为依托，学习基础的知识和技能，伴随年龄渐渐长大，能力得到培养，又可以在学习每个单元之前，教师为学生推荐相关的书籍。把阅读和写作教学，向实践层面迈进了一步，从而得到了较大的空间，组织学生开展读书会、口头作文、“我能写好他（她）等训练，把教学资源和学生成长紧紧地贴合在一起。

（四）师生共培良好习惯，厚积薄发语文技能

语文教师无论在何时，都不能放弃阅读和写作。通过饱览各种类型的书与时常写下水文等做法，确保个人语文能力生成的敏锐性。每月可以为学生推荐一些优秀的读物，并确保在这些读物读完之后，师生能够坐在一起平等的交流阅读的感受，给予阅读一个完整的闭路循环。也为教师传授良好的阅读习惯和口语表达提供了机会，学生先是通过观察和模仿塑造个人的习惯，久而久之就会走向一个良性的态势。

在课内文本的价值得到充分挖掘之后，教师需要带领学生走入大自然、走入生活，鼓励学生用自己学过或是积累的语句做一些描述和表达，然后师生一起评价修正，让学习的过程变成一种探索与发现的过程，更有助于促发师生阅读量的积累和阅读习惯的养成，从而为阅读和写作的教学铺设一条深入其中的路径，真正实现教学相长。

小学语文教学中阅读和写作的关系辨析是一个老生常谈的话题，重新界定二者的关系，以科学的理念指导阅读与写作教学，把理念与方法、经验与资源有机地整合在一起，通过实践加总结的方式贯通一致，不仅可以为读写教学质量的提升带来指导依据，还能为小学语文实现素养培育奠定重要的基础。