让青年教师在同行课例讨论中自主生长——以语文科诵读型单元整合课例研究为例

■ 广东省韶关市第八中学 刘艳婷

自已也曾是一名稚嫩的青年教师，经历过一段孤立无援的茫然，上公开课是兔子乱撞眼迷离，写论文是抬笔四顾心茫然。青年教师除了要应对班主任和学科教师的角色转换，还要接受许多繁杂的工作任务，有的在历练中坚强，有的在慌乱中低沉。学习了潘海燕教授的自主生长式教师专业发展理论后，我感觉像呼吸了一口清新空气。课堂改革的核心环节就是教师专业发展，特别是青年教师的专业成长。而要实现教学经验，实现自主生长，这就需要一个知识众筹的平台，更需要一个自我历练的舞台。为此，我校启动了“基于同行讨论的自主生长式中学语文教师专业发展研究”的课题实践，以同行课例讨论的方式，借助专业共同体的力量助力青年教师赛课，量身定做一把引领青年教师快速成長的钥匙。

我们先在科内建设一种开放性的教研文化，开展同行之间的“拆墙行动”，在生活中建立起愉悦的氛围，享受抱团的温暖，比如开展一师一“优菜”评选，一起诵读经典诗文，一起过生日等破冰行动，让同行彼此背靠背，心连心；其次，我们明确同行讨论的原则是：1.团队共享；2.平等互助；3.情境真实；4.共同愿景；5.多元表达；6.深层开发；7.解决问题；8.整合归类。同行讨论是每位语文教师积极分享个人经验，其他成员要保持倾听和建构的态度，不断建构和重构分析问题的框架，最终实现经验的重构。在分享经验的过程中，不断反思问题的条件，随着问题条件的改变，问题自然而然就会化解。

一、萌生——“悬挂式”同行课例讨论

悬挂式讨论就是将基于自己个人经验的原始设计“悬挂”在同行前面，以便不断地接受同行的询问与质疑，进行深度讨论。在原行为设计阶段，李老师立足于自我经验，向同行悬挂了自己的原始课例：《写景单元整合课》。为创设多维度、多形式、多互动的立体讨论空间，我们邀请了浈江区教研员、同区学校同年级的语文教师参与了课例讨论，希望既有引领式的讨论，也有校内外的讨论。课例观察后，我们将这个原始课例置身在一个极具活力的开放式的交流讨论中，大家围桌共话：如何上一节单元整合课？上课内容为部编版教材七年级上册的第一单元。李老师原始设计了两个教学环节：学生朗读单元内的重点段落，教师点评朗读。

同行讨论，从根本上看，这是一种问题解决的最佳形态。授课老师是问题的悬挂者，是寻求助力的，而不是一味地维护自己的观点，倾听可以让她看到她自己无法碰及的一面，让她站在别人的角度“换位思考”，这样就会多一个维度看世界，实现经验的增长。讨论中来自不同学校，不同层面的同行提出重要的新见解，整理出“单元整合课”的讨论热点：

1、教学内容：一个单元的内容如此多，可以用诵读教学法实现整合。

2、学法指导：选读是老师指定段落朗读，还是让学生自由圈划喜欢的段落？建议圈读可以体现学生的自主生成，而不是教师的指定动作。

3、教学方法：诵读教学法可以实现单元整合，诵读教学除了开头环节中使用，还应贯穿全文作一个线性设计。

4、教学目标：课堂的教学目标不明确，只是对旧课的复习，单元整合课应该是一种教学资源深层次的开发。

立足个人经验，在同行课例讨论中，大家收集到以上关于单元整合的事例经验。在倾听的过程中，每一位听课者在不断地反思自己的观点，不断去迭代和完善自我经验。学习者不是只有授课的青年老师，凡参与同行讨论的老师都是学习者，三人行必有我师。和世界咖啡一样倡导“人人都是学习者”的理念，在课例讨论中每位老师都站在自己的角度，立足自己已有的经验，表达自己的思考、聆听他人的想法、反思自己的不足，沉淀集体的智慧，积极地向身边人学习，在共同学习中携手成长，青年教师更是浸润其中，悄无声息地自主生长。

二、滋长——“碰撞式”同行课例讨论

什么是碰撞讨论？碰撞讨论就是一课多研，同课异构使自己的教学思想与别人的教学思想进行碰撞，或在自己新旧设计中进行碰撞讨论，在面对面的讨论中异中求同，同中求异，以改进自己的教学设计。在悬挂式讨论中，个人经验也从封锁的状态开始解封，我们已经采集到来自同行的宝贵经验，这在“世界咖啡”里称为完成了“异花授粉”，但这个时候还是碎片化的经验，还没有落实在课堂上，我们要用以改善教学行为。于是在校内的科组讨论中，我们开始集体反思，由原行为规划阶段进入到新设计实施阶段，以主问题肃清微问题，发生了以下三组讨论：

1、新设计与旧设计的碰撞讨论

我们依据单元要求，采纳了悬挂讨论的热点内容，修整了枝枝节节，少就是多，目标集中在修辞手法的学习，明确使用诵读教学中“以读促学”的教学方法去达成整合，一改原始课目标不明确的缺点，将本节课的课题修改为《美读四季》，将该课的目标修改为：教学目标一，把握朗读的语速、语调、重音和停连，以读促学；教学目标二，有感情地朗读课文，品味修辞之美，以读促写；教学目标三，培养学生热爱自然、热爱生活的思想情感，以读促感。采纳了讨论意见，以诵读教学串联了单元整合的学习，整理出新的教学设计：

环节一：圈读课文，领略景物之美。

环节二：比读课文，品味修辞之美。

环节三：移读课文，内外联通之趣。

环节四：以读促写，修辞写景之美。

2、设想与实施的碰撞讨论

最后迁移阅读的环节中，李老师引用了《荷塘月色》的第四段作为学习修辞手法后的课外阅读赏析段，讨论中有老师提出这是高中的课文，可能学生不容易明白，赏析不到位。有着设想与实施之间的距离，为了跨越这一鸿沟，我们讨论着将这一文段中有运用修辞手法的文字全删去。

将卸去修辞手法的文段和原文段对比，针对七年级学生的特点，阶低了阅读难度，在对比阅读中，体会到修辞句的妙处。靠近了学生的最近发展区，使设计落到实处。

3、自身与他人的碰撞讨论

咖啡理论里提到，每个人都有思维的盲点，我们连接不同的大脑，多维度看待问题，针对问题进行智慧激荡，查漏补缺，探索解决问题的可能性，从而整理出解决问题的方法和策略。为了能最大限度地激活思维，我们联合参与了同行讨论课题研究的兄弟学校行之实验学校，开展了“诵读型单元整合课例”同题共振的主题教研活动，两位青年老师面对相同的内容、相同的教学方法、相同的主题教学，各自教学的异同在哪里？在课例观察后大家进行了同行课例讨论，得出以下异同点：

相同点：以诵读串联了一个单元写景美段的学习，大家都对单元内容进行了整合，提炼出有价值的生长点。

不同点：刘老师以第一单元的三篇教读课文各选一个文段，逐个文段赏析以修辞写景的手法，小结诵读的技巧，感悟作者的感情。每个文段各做一个表格支架便于学生建构学习；李老师将三篇文章的写景美段，集合在一起作探究式的赏析，但是没有表格作为支架。

在教学碰撞中，会自觉或不自觉地与自己的教学相比较，反观自己的教学，从而对自身的教学做出相应的评价。在碰撞讨论的过程中，听课教师既讨论别人，也讨论自己，从而实现了同行评价和自我评价的双重评价角色。讨论的集中点是：1.第二个环节的文段探究，是一段一段呈现，逐段讲解，还是合并同类，进行比读？2.是否使用表格支架？是一段一个支架，还是三段合并一个表格。最后同行从单元整合的教学理念出发，我们合并了同类段，并列三段使用一个表格，突显了单元中的“整合”，引导学生在类文中进行探究学习。这是一个从采集经验，到经验的取舍的过程，教师学会了如何使用诵读法进行单元整合，获取了大量的事例经验。让学习在同行讨论的情境中真实发生，是一种情景式的学习，青年教师从个人经验出发积累了一组事例经验，这种经验嬗变过程，便是自主生成长过程。

三、储藏——“凝结式”同行课例讨论

什么是凝结讨论？凝结讨论是对改进前后的课例进行复盘，在讨论中通过对过去教学行为的回顾、反思、探究，收集同行的经验，总结规律，从而指导我们解决同类的问题，凝结成教学的“类经验”，帮助我们提升教学能力。许多教研活动，往往最缺乏凝结讨论这最重要的一步，没有促成“类经验”的生发。

“凝结式”同行讨论，侧重于将知识点结构化，系统化。有了知识结构，我们采集的事例经验才不会松散，而松散的经验，因为彼此之间没有联系，所以不能够用来解决同一类问题，也难以用于实践。我们要找到事例经验之间的关联点，使经验生发的层次进阶，零散到系统，从基本到高级，使凝结成的“类经验”在之后的教学中更有价值。在事例经验的基础上，经过了采集讨论与碰撞讨论，我们开启了凝结讨论的模式，进入到新行为的研究阶段。

关于同行讨论的归类整合，我们生成了一种诵读型的单元整合课型：诵读型单元整合课，诵读教学设计以同一单元课文的整合、融合为出发点，侧重知识、能力和思维的系统化整合。立足单元教学，以将单元的多篇文章，以圈读的方式化多为少，以比读的方法细化探究，将本单元的相关知识进行提炼和升华，在聚拢思维的探究下找到群文中最有价值的知识点，再移读课外，以读促写。教学流程：圈读课文——比读课文——移读课文——以读促写；同时我们还通过阅读，“取他山之石，琢己身之玉”学习了单元教学的三种课型：1.种子课，统观文本，为学生学习和掌握本单元所涉知识、能力、思维、情感等播撒种子的课；2.生长课，深耕文本，让种子课上播下的知识、能力、思维、情感等方面的语文教学内容的种子茁壮成长的课。3.果实课，俯瞰文本，就是学生对本单元的课文进行进一步学习，是对本单元所学知识、能力、思维和情感等的归纳梳理，形象地说就是提炼学习的果实。教师对诵读型单元整合课的学习上升到了知识的系统化，由一例到一类，由一个人到一群人，教师们获取了“类经验”后终于明晰了上这类课的有效路径。

到这里，青年教师才如释重负地说：“我终于知道怎么才算是一节好课了！”通过量的一点一滴的积累，实现教师经验由低级到高级，由简单到复杂，由浅到深的质变飞跃，教师也就是在这样活动过程中，进行深度学习，发生了质的变化，实现了专业化发展的目的。青年老师收获颇多，受益匪浅：李老师《美读四季》的案例在广东省青年教师课堂教学展示中获二等奖；在韶关市初中语文教学案例评比获一等奖；撰写的论文《任百花无数，我只摘一朵》获浈江区论文比赛特等奖。作为科组长的我结合实际经历在韶关市语文阅读教学研讨中开设了《单元整合教学的三种课型》讲座，将这种单元整合课的课型进行推广。最重要是我们还架构起了同行课例讨论的生长模式，如下：

同行课例讨论的生长模式

原行为规划阶段：原始设计——课堂实施——课例观察——悬挂讨论（采集经验）

新设计实施阶段：教学改进——课堂实施——课例反思——碰撞讨论（取舍经验）

新行为研究阶段：教学完善——课堂实施——课例复盘——凝结讨论（整合经验）

同行课例讨论中，教师的学习是一种以问题为驱动的行动学习，以案例为支撑的情境学习，在实践经验上的反思性学习，以主体建构为追求的研究性学习，以群体为基础的合作学习。在同行讨论的过程中，经验发生的嬗变：由浅层向深层转变；由分散向系统转变；由单一向多元的转变；由隐性向显性的转变；由他生向自生的转变。学习者在与同行进行深度交互讨论的过程中获取的知识、信息、经验、情感信号将被内化到个体内部，个体过滤、权衡、取舍之后将会为其它学习者提供更高层次的知识、信息、经验、情感信号，在紧密的相互作用中，个体内部与个体间都无时无刻不发生着协同作用。教师在个体个例中体验成长的乐趣，同时诱发了群体群课的群生群长的良好状态。

没有一篇文本是一个孤岛，没有一位教师是一座孤城。单元需要以诵读教学整合内容，教师需要同行讨论来抱团生长。教学工作多数时候是由教师个人单独完成的，使得教学工作具有孤立性的特征，教师缺乏相互合作的意识，青年教师是正是急需帮扶的孤独者，同行之间应伸出援助之手。“春耕夏耘秋收冬藏，四者不失时，故五谷不绝！”青年教师的成长也如同四季的轮回，经过春天萌生，夏天滋长，秋冬之时便开始储藏经验。四季更迭，我们撒播种子，收获经验的果实，从不懈怠！