网课为什么容易引发学生“在线逃课”？

林琳

（集美大学诚毅学院，福建厦门361021）

近年来，以微课、慕课、云课程、翻转课堂为代表的数字化课程席卷全国，成为一种“时尚”的教育形式[1]。在以数字化课程为主的网课中，学者们对其评价褒贬不一。有学者提出大规模线上教学为传统教学注入了新技术、新理念和新活力，点燃了课堂教学革命的希望之火[2]。我们不能否认“网课对学校教育的再造”[3]作用，但在大量信息化网络技术的冲击下，网课替代传统课堂的同时，其实也是“工具在场”取代“师生在场”，教学的主体性、参与性被技术所遮蔽[4]。当教师作为网课中的必要条件而没有发挥应有的作用时[5]，学生的浅层化学习等负面特征也就逐渐呈现[6]，严重影响了在线教育的整体质量。在现实教学中，部分学生由于学习的自律性不强，参与度不够，注意力不集中等原因而不能“安静”地呆在自己的虚拟教室，出现“在线逃课”。

一、文献综述

逃课是指学生在未履行请假手续情况下的旷课行为[7]。长期以来，逃课一直是学校教学管理中的难点问题，有学者研究发现，67.81%的大学生有逃课经历[8]。在对比国、内外学者的研究中发现，目前大学生逃课的现状基本上相似。从学校和班级规模看，国外学者研究得出规模大的高校学生逃课率高达40%，规模小的高校学生逃课率为25%；规模大的班级比规模小的班级逃课率高[9]。这与国内学者研究的结论基本上一致[7]。从课程类型看，国外学者认为数学相关课程比非数学相关课程的学生逃课率低，普通课程比专业课程的学生逃课率高，理论原理课程比其他课程的学生逃课率低[9]。然而，国内学者则提出专业课上从无或者很少逃课者占总人数的73%，公共课的逃课率为49.4%，而选修课却有一半以上的学生有过频繁的逃课行为[7]。从外部环境因素上看，保尔（F.Paul）等在分析学生逃课的原因之后选出相关性最显著的原因是学生的家庭、生活、健康等方面[10]，这与李永乐等对756 位大学生调查发现得出的学习环境（特别是宿舍学习氛围）和家庭环境对其逃课行为有显著影响相似[11]。

当教学由传统课堂转向线上教学时，学生难免会对学习产生一些混乱和分心，再加上缺乏高级信息检索和分析能力，不会使用学习软件或工具，在线学习时注意力不集中，容易走神等现象普遍存在，严重影响了学生的上课质量[19]。网课虽然有严格的考勤规定，但学生只需在电脑或者手机客户端进行点击操作，系统数据就自动确认为正常上课，因此，线上教学的“逃课”更倾向于“身在曹营心在汉”的隐性逃课。已有研究分析了大学生逃课的形式、原因以及应对学生逃课应采取的措施、策略等，但对大学生如何“在线逃课”，为何“在线逃课”以及大学生“在线逃课”背后的源根等问题尚未有系统的分析。

二、研究方法

本研究将对高校大学生关于网课在教学实践中出现的“在线逃课”现象及其原因进行质性研究，通过半结构化访谈的方式探索“在线逃课”的根源，试图勾勒并分析出大学生“在线逃课”的行动逻辑和情感归因。笔者于2021 年上半年对H 大学的30 名在校大学生进行跟踪访谈，其中男生12 名，女生18 名，文史类专业学生14 名，理工类专业学生16名，分别分布在大学一年级至三年级。访谈遵循质性研究的敏感、独特、多元、丰富知识四原则，综合考虑专业类型、就读年级、性别、学习成绩四个因素，借助自主邮件联系、熟人介绍以及滚雪球等方式招募自愿参与受访的学生展开访谈工作。这样既增加了师生间交流沟通的信任，又让学生能放心接受采访，使访谈的质量得到一定的保障。本研究访谈提纲由三个维度构成，第一，关于学生在线上教学中上课的具体表现，如上网课时的环境及上课效率，是否会有逃课情况。第二，造成线上教学中隐性逃课的原因，如逃课时受到的因素影响。第三，线上教学时教师与学生之间的关系，如，教师采取的考勤措施、检查上课情况的方式及学生应对教师各种检查的方式。为了尽可能捕捉信息，研究者对每位受访对象进行1 小时左右的访谈，在访谈的形式上，除了面对面的交谈之外，还采用电话采访、微信、QQ 等网络聊天工具加以辅助，为受访者们提供安全的心理屏障，让他们能够更加放心地表达心声。本研究在争得采访者的同意后进行录音，并将录音誊录为文本，以此作为本研究的原始资料。

三、虚拟环境将“教学交往”变成“单向传递”

（一）虚拟环境提供“伪装”机会

虚拟学习环境是指利用信息技术构建起来的，用于支持学生学习的一种人工环境，它由物理环境、社会环境和规范环境构成[20]。那么，在线教学中，这种虚拟学习环境的形成主要由学生在当下学习时所处的周边环境来构建，教师在上课时根本无法感知到学生所在的学习场域情况，也就无从对他们进行监管，只能默认学生是在认真听课。

当居家上课的学习环境从物理环境拓展到社会环境时，学生就会在复杂的学习情境中不由自主的“在线逃课”。访谈中，学生由于各种家庭事务或个人原因而离开居家学习环境，一学期多者五六次，少者两三次。当进入社会环境学习时，学生仅依靠耳机与课堂保持联系，时而听听老师的声音，时而注意当下的环境变化，这种学习是处于游离状态的，因而，手机就容易成为隐性逃课的伪装工具。如R 同学（大二，文科）所说：“为了陪家里人去医院看病，我带着手机在路上边走边听课，只要一直保持在线学习的状态就可以”。A 同学（大一，理科）则是在父母进货时，在店里帮忙照顾一下生意，边听课边帮忙。

就上课的效果而言，梅洛庞蒂（M. Merleau-Ponty）则强调学生必须回到身体、回到行动去感知世界、接受知识。如果教育失去了说、看、读、写，仅靠听来捕捉信息，是不可能成功的。因为耳朵在五官中是非常利己主义的，它只管“索取”，不能“给予”[21]。因此，哪怕学生凭借耳机认真在线听课，也难以发挥倾听的效能，更何况他们挂着网课在做别的事情呢？

在规范环境缺失的情况下，教师和学生虽同时进入一个全新的教室，但他们无法互相制约，只能期待共同遵守，因而虚拟环境也让彼此失去信任。访谈中大部分学生表示虽然有考勤打卡和教师随时互动检查，但照样可以“在线逃课”，如Y 同学（大一，理科）所说：“由于缺少老师的现场监督，早上第一节课，经常会出现有同学在签到之后继续睡觉。老师在上课时点名就暴露出这个情况”。

与在线教学相比，实体班级存在座位安排、空间布置，而网课的空间结构却与现实环境完全不同。在线技术在颠覆现实空间的同时，又为我们营造了一个线上的空间，每个个体都呈现在视频窗口之中，组成了不同的视频布局[22]。然而，在视频窗口的背后，经常出现网络不稳定、个人临时突发状况等客观原因便容易成为学生在线逃课的“合理”借口。N 同学（大二，理科）谈到：“在上课的高峰时间，经常会出现信号传输不过来，平台崩了等现象。如果被老师点名了，我们一般就会说刚才网络信号不好，没有听清楚问题。或者找个借口说自己网络卡了。或者有的同学会说刚才去上厕所了，没有听见”。

在虚拟空间中，学生将教师“在不在场”作为监督自己学习的前提，并没有意识到上课是自己的任务，自然就会降低学习的自主性。然而，在这种普遍出现的借口面前，教师选择了通过互谅互让，避免与学生发生正面冲突的妥协，而达成教师与学生集体利益的整合，这就是辛普森( G.Simpson)所认为“以共同承认的基本目的为基础的冲突是整合性的”[23]。

近年来，由于各方面因素的影响，我国不少省份的高职中外合作办学项目普遍遭遇“寒冬”，办学过程出现了一系列问题和困难，主要体现在以下几个方面。

就虚拟学习环境而言，它让处在不同地域的人们，不仅可以实现同步信息共享，也可以实现异步信息的共享，这意味着人们以及他们从事的各种活动之间的联系越来越紧密[24]。虚拟环境为教师提供各种教学平台方便教师上课，提高授课效率，同时也为学生提供了丰富的学习资源，供其自主学习，自主探究。然而，在现实中，信息技术虽能通过屏幕缩短人与人之间的物理距离，却难以打通师生心灵之间的“最后一公里”[25]。在访谈中，大部分学生反映在线教学中的课堂机械化、无聊感是造成大家容易在线逃课的主要原因。Z 同学（大二，文科）说：”网课很多时候是老师不停地讲，学生只要听就可以，显得单调乏味。如果老师有提问，也是那些学习比较认真的同学会在聊天区互动一下，其他人基本上是潜水状态”；K 同学（大三，文科）也说：“老师有时候为了让课堂氛围好起来，会用各种鼓励、加分政策让大家在线上互动，但是一波热闹的刷屏过后，很快就恢复平静”。

因此，看似积极的满屏互动留言，各个网络群的资源共享交流，线上互动反馈等，都充满了虚拟环境对网课真实现状的伪装，而这主要表现在：“虚假的自主”，看似自主完成的学习，确是学生不能自律，漫不经心，消耗时间的“刷课”行为，学生并没有真正理解和吸收相应的知识。“虚假的合作”，在课堂上教师要求学生进行小组讨论，共同探究，表面上看，平台上如火如荼的发言，实际上只有少部分同学真正参与，且多数讨论问题都是浅尝辄止，无法深入。因此，衡量教学质量的先进与落后，不是教师使用了先进的现代技术，学生拥有丰富的学习资源，而是要看具体教学过程中师生双方互动的学习效果。在带有虚假繁荣的网课景象下，教师的多样化教学互动和学生自主性学习养成在很大层面上并没有取得预期效果。

（二）虚拟环境制约“教学交往”

在虚拟环境中，经常会看到各种社交平台活跃度很高，参与话题讨论的人络绎不绝，但这种情况却很少会出现在课程交流的空间中。可以说，发生于师生之间、同学之间的网上交流往往有一种不得不为之的无奈，这表明目前的网上交流方式不太适合于学习[26]。在采访中，部分同学表示，对于专业技能课来说，在线教学目前还很难实现教师与学生之间达到良好的互动交流。正如S 同学（大三，文科）所说：“一些专业技能课是需要老师具体示范指导和训练的，由于网络上课的限制，每次课上只能允许少数同学与老师在线连麦交流指导，而大部分同学在一旁没事做，于是就开始玩手机了”。

除此之外，网络信号的强弱进一步制约了师生上课时的必要交流。为了确保信号传送顺畅，学生集体静音、禁言成为在线课堂教学中的规定动作。面对教师的提问，学生通常是沉默不语或借移动设备随时随地移动，教师无法像传统课堂那样使用各种方法让学生集中注意力，如站起来回答问题、进行小组讨论，他们只能在屏幕前干着急，这就给教师的课堂互动出了难题。P 同学（大一，文科）说：“上网课的时候，老师要不停地问你们听懂了没有？因为他看不到我们的脸，根本不知道上课的效果，这样很浪费时间。这在学校教室上课是根本不可能出现，因为老师只要看一眼大家，就能明白我们听懂了没有”。

因此，当学生端信号的输入被切断时，课堂教学仅仅依靠教师信息的单向传播予以维持，学生的身体开始渐渐退隐，教师也从此失去了辨识学生行为和互动契机的线索[22]。由于虚拟环境的制约，学生们普遍反映课堂的参与感匮乏，当他们长时间处于被动接受时，自然而然就会对课堂产生厌倦，从而不自觉地处于“失联”状态。这种“失联”便让家中事物有机可乘，学习和生活的边界被淡化，学习效率随之降低。“我们在线上课的沟通非常有限，基本上都是在听老师讲课，提问的时候，也只能个别同学回答，或者大家在评论区发弹幕来简单互动一下。老师基本上是在念PPT内容，很少有沟通，久而久之大家也就不想听了，会去做自己的事”，Q同学（大二，理科）讲述了他上课的情况。

与此同时，在网课另一端的教师也苦于无法通过目光的聚焦来唤起学生们的注意力[22]。在线交流中的符号异化和技术异化凸显并放大了身体缺席的事实及其导致的交流困境。在网际互动中，虚拟空间的在场弥补了物理空间的缺场，技术化身的出席（即身体的复制和再现）代替了血肉之躯的隐退，以数字符号为中介的刻写实践接替了以身体为中介的体化实践，程式化的连接清除了仪式性的交往[27]。因此，原本传统课堂上有针对性地提问、与学生的目光交流，现场操作示范等仪式性交往在网课上都不起作用，教师唯一能做的就是在电脑前尽情地讲授教学内容，而对课堂的整体把控却无能为力。所谓网课可以激发学生学习的积极性和主动性[28]之类的观点，随着学习场域的改变和家事的干扰而显得颇为理想化，并不符合实际。

众所周知，课堂教学的本质其实就是一种特殊的认识活动，它必须坚持教师的主导和学生的主体参与，只有两者有效统一才能让学生获得更多间接经验，这才是完整的课堂体现。然而，现实情况是，网课在空间上限制了学生的主体参与，释放出了其他让学生可位移于家中事物的空间与时间；同时制约了教师主导能力的发挥，才让教学内容轻松“上位”来维持网课的顺利进行。据调查显示，超过半数的教师主要以直播课堂和网络实时互动的方式进行教学，虽然网课的外形被塑造出来了，但其蕴含的精神和内容没有得到充分的确认和填充[29]，师生间的课堂交往仅处于浅层的知识传达，缺少眼神交流、肢体动作、空间移动等直观的互动感受，仅仅是一种“人—机—人”的虚拟式交流，这严重影响了特殊认识活动的进程，导致学生对在线课堂的兴趣减弱、注意力被分散，从而出现“在线逃课”现象。

四、信息技术的冰冷让“情感交流”沦为“情感荒漠”

信息技术的迅猛发展使得类似于计算机这样的认知工具，开始逐步与人类原有的认知方式相结合，改变着人们的学习和工作习惯[30]。网课通过信息技术的快速发展，实现跨越时空的交流方式，大大缩小异地的距离感，但也无情地压缩师生间互动交流的机会。因此，不管是实时在线的互动还是课后的学习交流，都无法与现场面对面的交流相比，人的物质存在缺失造成师生情感的淡化和疏远[29]。

在访谈中，大部分学生对在学校的学习生活还是比较怀念的。大二理科的V 同学说：“相比之下，我还是比较喜欢现场互动的课堂，大家参与度比较高，听课效果比较好，但是开展线上教学之后，老师的关注点却是现在网络卡不卡？有没有听到他的声音？能不能看到课件？考勤打卡了没？作业有没有按时提交等”。此外，在学校与老师面对面的交流对学生的学习起到一定的促进作用。T 同学（大一，文科）分享到：“在学校课间休息的时候，我经常会跟老师现场交流一下近期的学习心得，老师也会给我一些建议，但是网课下课之后，老师也就下线了。虽然课后可以微信互动，但是那种感觉是完全不一样的。”在访谈中，学生想念生动有趣的传统课堂，它仍可以激发学生的学习动力。W 同学（大三，文科）说：“有一个专业课老师上课特别有意思，如果有同学开小差，她会走到他身边放低音量，小声地对大家说：‘接下来我要讲重点了，不要让走神的同学听到哦。’大家听了之后哈哈大笑，走神的同学立刻明白过来，但也不会觉得自己没面子。下课后有很多同学围着她问学习上的各种问题，老师都很耐心地讲解。自从上网课之后，课堂上的有趣事件再也没有发生过。虽然老师的课还是讲得很好，但是‘教室’里已没有了往日的笑声，只是一片沉寂。我看不到老师可爱的表情，心里总觉得缺少了什么”。

正如学生所言，网课上教师的教学技能被技术所限制，原本生动的课堂瞬间变成冷冰冰的声音传输，听起课来缺乏吸引力，学生容易走神，而教师只能通过网络平台看到一个个虚拟的账户在线，却无法感知学生听课时的表情、眼神和互动情况。刘燚等通过实证研究发现，分别有2.3%和22%的大学生线上教学时从不和很少参与交流，分别有7.5%和42.6%的大学生课后从不和很少与老师交流[31]。因而，没有温度的课堂让学生也逐渐变得冷漠。

在物理环境中，身体为参与互动的在场者提供了某种本体性的安全感，这有益于铺设作为社交基础的基本信任，因此身体为交流提供了构筑信任的生物基础[27]。但在虚拟环境中，这种生物基础却被虚拟信号所取代，“隔屏相望”的在线学习无法满足师生面对面的交流，也无法给予学生情感上的支持，这就让师生关系逐渐出现了间隙，两者之间的链接可能因此而错位，学生才得以顺利地通过伪装来逃课。D 同学（大三，文科）说：“网课给我的感觉是虽然有在上课，但是跟老师之间的联系却越来越少了。按理说通过网络平台，大家的交流会更方便，但是，现实却是相反的，大家更不愿意在网上互动，也有可能在忙别的事情，连老师的提问都没有同学会积极回应。老师得不到积极的反馈，后面提问互动的次数就越来越少了”。

然而，学生是一群沟通交流极强的群体，他们对课堂的感受容易相互感染，从而导致这种“情感荒漠”现象逐渐从个体扩散到群体，因此学生也更容易团结起来，互相打配合瞒骗教师。“一次上课，老师要求学生一个个的打开视频回答问题，结果一大半的同学都找各种借口委婉拒绝老师的要求，大家都知道那些拒绝的同学有各种情况，但是，老师却不知道真实的原因”，F 同学（大二，理科）回忆他的网课经历。

正是由于师生间情感维度的缺失，才造成这种自下而上主动破坏师生关系的行为，也因为难以激发学生的情感，课堂氛围也随之变得沉闷。然而，师生间的情感交流和沟通是课堂教学的重要方式，以人为本，应该是课堂教学的基本理念，它需要尊重和维护人的尊严和价值，应该观照人的生存、发展和幸福，课堂应具有一定的人文情怀[32]。因此，情感是课堂的灵魂，一门好课应该是从生命的高度，用动态生成的观点来看待，它应被看作是师生人生中一段重要的生命经历[31]。师生间情感的维系也不是一节课能完成的，而是必须通过每节课来实现，渗透在课堂教学的全过程[33]。所以，当学生在网课中无法在情感层面有良好的学习体验时，“情感荒漠”的现象就必然产生。

结语

综上，与传统的“砖墙大学”里开展面对面的教学相比，网课让大学的形态瞬间转化为“点击大学”，互联网也就成为师生发生教学关系的中介和桥梁[29]。但是任何一种互联网活动都夹杂着临场与缺席这两个因子，二者的混合也充斥于各种远程交流活动中，这就让网课活动中师生远程缺席的样态更容易被扭曲和放大[22]，因而严重阻碍了师生在线课堂的有效互动，从而影响网课的质量。

在网络技术不断更新迭代的同时，技术这一把双刃剑也在发挥它的负面效应，学生可以借助技术的发展来应对教师的各种检查。在这种情况下，教师若要提高课堂教学质量则需要实时更新教育信息技术，同时，要不断提高自己的讲授水平来增强线上授课的吸引力，从而激发学生的学习兴趣，影响学生的学习动机。除此之外，教师还要注重与学生的课堂互动交流，提升学生的课堂学习体验感，让学生感受到教师对他们的信任和关心，才有可能挽回学生“在线逃课”的心。

因此，网课中的“在线”二字并不是强调互联网络联通计算设备、联通人、联通信息并能支持跨时空的教学，而是蕴涵了人们对有效教学的期望——有效的网课，教师应该“在线”，同伴应该“在线”，学习资源应该“在线”，相应地学生自身也应该“在线”——需要学习投入“在线”、学习参与“在线”、学习动力“在线”、深度学习“在线”[34]，这是未来网课需要不断改进的方向。