幼儿园绘本审美教学中的问题及其解决策略

井 莉， 黄英杰

(四川轻化工大学 教育与心理科学学院， 四川 自贡 643000)

绘本审美教学是以绘本为载体，以审美意象为对象，以幼儿的审美感知、审美想象和审美创造为主线的精神活动，其叙事与示意并举的特点将绘本教学指向了幼儿精神世界的自由和解放。近年来，绘本作为一种重要的教育资源逐渐进入了幼儿园教学活动中。统观幼儿园绘本审美教学之实践，其审美价值虽已普遍得到教育工作者的重视，但在实践中教师还是“不能对绘本的形式美、内容美以及意蕴美进行全面挖掘，不能基于幼儿的审美心理去解读绘本”[1]22，影响了幼儿审美能力的发展。为了深入推进幼儿园绘本审美教学实践，应从幼儿审美心理的过程对其进行思考和改进。

一、幼儿园绘本审美教学的价值

从教育的价值层面上来说，儿童绘本寄托了成人对于幼儿精神世界的美好期待。幼儿园绘本审美教学不仅指向审美知识的获得，还指向幼儿精神世界的提升，引领其超越自我存在的有限性而指向精神的无限。教师需要借用这种精神上的自由提升幼儿的审美能力，以实现幼儿对自我精神的表征和超越。

(一)提升幼儿的审美感知

“教育过程就是把文化财富(即科学知识、道德价值和美学内容等)，客观地灌输到学生的心灵中去的过程。”[2]454绘本作为一种指向于幼儿自由精神的文化财富自觉承担起了丰富心灵的重要任务。由于个体于生活中感知美的范围和程度是有限的，而绘本作为人类精神文明的产物可以拓宽幼儿的审美感知范围，提升幼儿的审美感知能力。详而论之，集文字、图案、色彩、线条和意境为一体的绘本并非孤立显现于幼儿面前，它们相融相合于幼儿的意识之中，使其在感知绘本形式和谐美的同时，还可感受其丰富的内在审美意蕴。此外，教师呈现与切换图文的过程也是精化幼儿审美直觉的过程，可以有效提升幼儿的审美感知能力，使其以更加精准的感知力感知审美意象。

(二)激发幼儿的审美想象

“审美想象克服了现实思维的局限，超越了时空，使审美主体和审美对象都进入了自由的境界。”[3]绘本作为一种精神载体，它是审美主体和审美对象达到自由境界的基础。绘本审美教学在自由精神的引领下，以其独特的教学艺术超越了幼儿认知的狭隘，促进了幼儿想象能力的发展。在实践中，绘本审美教学引导幼儿自觉地将自我投射于绘本所显现的精神世界，基于此生发出新的超越绘本的意向性之物，进而产生新的审美意象。由此，幼儿的审美意象不断循环扩大。在此过程中，“人的意识不断激活各种感觉材料和情感要素，从而构成(显现)一个充满意蕴的审美意象”[4]。在审美意象动态生成的过程中，构成幼儿审美想象力的各种质料也在不断协调优化，他们共同推进幼儿审美想象力的发展。

(三)促进幼儿的审美创造

审美创造是与审美感知和审美想象相融合的第三个审美心理阶段，它以本真的感知和丰富的想象为前提，对心内心外之物进行重构和创造。绘本作为一种自由无碍的精神载体，有着无限被延展和创造的可能。在绘本审美教学活动中，幼儿以自己特有的审美视角与纷繁有趣的绘本互动，依此建构具有个性化的审美世界。与此同时，教师以幼儿的审美视角为契机，让幼儿的自由思维于绘本中无限敞开，启发幼儿借用一切可用之物来表达他们心中之想。这种将理念之物变成现实之物的过程即是幼儿审美创造的过程。可以说，教师在绘本审美教学中更便于让幼儿在感知美、想象美的基础上来创造美，促进幼儿审美创造的生成，从而提升幼儿的审美能力。

二、幼儿园绘本审美教学存在的问题

幼儿园绘本数量不断增加，教师绘本教学频率不断提高，绘本以其自身独特的审美价值逐渐获得了众多幼儿教育工作者的重视，但是在进行绘本审美教学时仍存在一些问题。从审美心理过程发展的逻辑顺序来看，教师在绘本审美教学中存在如下问题。

(一)机械呈现文本，忽视审美感知基础

使绘本彰显其本真的方式是还原其本质。对此，海德格尔曾说：“诗的活动领域是语言，……诗的本质必须经由语言的本质去理解。”[5]同理，绘本的本质必须经由本真的图文组合方可感知和理解。集体绘本教学一般涉及幼儿的视听觉，对尚未具备图文对应能力的幼儿来说，教师的文字解读尤为重要。这就要求教师在绘本教学中的言说应以绘本的本然为准则，让幼儿感知绘本的所彰显的本真。主体感知源于客体显现，机械地呈现必然导致审美感知的退位。绘本审美教学中教师对教学目标和教学重难点的把握不到位将绘本审美性呈现转向于机械性的呈现，主要表现为单调地解读、机械地观察以及快速地翻图速度。

1.单调地解读

在绘本教学活动中，教师对文本内容单调地解读不仅限制了幼儿的感知范围，也易使幼儿丧失对绘本的感知兴趣。“在现实教学中，不少教师常以局外人的身份讲述故事，把绘本当成传播道德规范的载体，绘本教学成为单调无味的说教，难以让儿童产生丰富多彩的情感体验。”[6]与此同时，还存在“教师对每个绘本画面都进行了讲述”[7]28的现象。任何教学活动都由其教学设计而生。通过教师单调解读绘本的行为不难看出，教师对教学目标之情感目标把握不到位，就会把幼儿对绘本的感知推向丧失本真自我的感知，即只感知教师所感知，而未顺其心灵去感知自身情感所感知的部分。

2.机械地观察

美国的研究者Jean Saint-Aubin研究发现，幼儿在阅读图文并茂的绘本时，对图画的关注时间明显长于文字[8]。这就启发教育者在进行绘本教学时要善于抓住幼儿的兴趣点和审美感知点，让幼儿基于自身兴趣进行最大限度的审美感知。较之于当今的绘本教学实践，“优美的语言只是单纯地让幼儿去重复表达，不会引导幼儿细细品味，更不会引导幼儿关注绘本画面的美。”[1]28通过上述问题可以看出，教师对教学设计的重难点把握不到位，其所设计的限定性问题也难以使幼儿自主地感受图画的色彩和意境，使得绘本审美教学之实践偏离了经由审美感知激发想象和创造的主线。

3.快速地翻图

图画切换和幼儿阅读速度是否一致是决定幼儿审美感知效果好坏的关键。然而，“教师展示PPT课件的速度过快，幼儿没有足够的时间去观察画面”[7]28。可以看出，教师在绘本教学时易忽视幼儿的感知水平，其主要原因仍在于教师对教学设计的重难点把握不足，于无意间把审美感知推向了形式主义的观察。幼儿长时间应接不暇，审美感知招致弱化，其审美感知能力也会受到很大的影响，他们能否理解图与图之间的本真关系也令人生疑。

(二)教学方式刻板，忽视审美想象生发

审美感知和教师的教学方式是影响幼儿审美想象能力发展的重要因素。在谈及审美时，苏珊·朗格认为：“在首先是艺术直觉而后是想象的参加下，个体才掌握情感符号的真实意义。”[9]并且“审美想象是自由的，只有在不受束缚的环境中，审美主体才能产生并沉浸在审美想象中”[10]。鉴于此，教师应基于幼儿的感知水平，为幼儿的审美想象创设宽阔丰厚的土壤，以恰当的语言引导幼儿掌握绘本的真实意义，从而让幼儿跟随具体情境生发想象。然而阻碍审美想象发生的根本障碍在于教师刻板的教学设计和教学施为，忽略了幼儿审美想象的生发。

1.对教学设计的刻板执行

对教学活动设计的刻板执行即是指教师在进行绘本教学活动时严格遵从至纤至悉的教学活动设计。他们“以自己的讲述代替了孩子的自由阅读，把绘本课上成了问答式的语文课或识字课，用自己的教学思路代替幼儿的阅读思路，不给儿童思考、想象的机会，剥夺了儿童学习的主体地位”[6]。产生这一问题的根本原因在于，教学活动设计前后教师均忽视了幼儿的主观能动性，使教学的发展主线与教师的教学设计完满贴合，幼儿潜在的审美想象被困于其中，幼儿被迫从主动的审美世界建构者变为被动配合教学的工具人。

2.对标准答案的刻板遵守

在绘本教学过程中，阻碍幼儿进行审美想象的因素还包括教师对标准答案的刻板遵守。教师在绘本教学前精心设计一些问题，“且提问的目的是想让幼儿说出期望的答案”[7]41。更有甚者，直接“忽视幼儿与绘本故事无关的提问与答案”[11]。这种未将幼儿的主体能动性纳入其中的教学设计必然导致教学方式的刻板，幼儿被迫滞于教师建构的绘本世界，幼儿本该进行的审美想象也因之受限，幼儿的审美想象力也会因之逐渐消退。

3.缺乏有效提问的技巧

幼儿在进行想象的时候，常伴有语言、动作等一系列外显的行为表现。当幼儿有不同的声音时，正是幼儿的想象发生之时。教师要允许不同声音的出现，并抓住幼儿想象的时机，进一步引导幼儿进行想象。而实践中教师“根据绘本内容平铺直叙的问题较多，幼儿简单的回答是否，例如‘是不是’‘对不对’‘好不好’这类的问题较多”[12]。教师追求答案的一致虽保证了绘本教学的如期进行，但由于教师在教学设计和教学施为未考虑到幼儿的思维和想象的灵动性，使得绘本教学缺少审美，尽显生硬。

(三)追寻外在形式，缺失审美创造条件

幼儿审美创造就是幼儿在感知和想象的基础上而创造的心之所想之物。有学者认为组织课堂、提供材料的方式以及是否开放地接受儿童的发明创造是培养创造力的关键所在。而时间、资源、儿童思考的方式，是支撑创造力发展的框架[13]。另外，《幼儿园教育指导纲要(试行)》关于培养幼儿表现美的建议上，明确提出，要“为幼儿创设展示自己作品的条件”，同时还要“克服过分强调技能技巧和标准化要求的倾向”[14]。然而研究发现，“大部分教师为幼儿提供创造审美形象的机会不多，幼儿创作发挥的空间一般，且在心理环境上并未做到宽松与开放。”[15]54具体有形式化的延伸活动、形式化的空间材料和形式化的回馈评价。

1.形式化的延伸活动

《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确提出，要“在阅读中发展幼儿的想象力和创造能力，……鼓励幼儿用故事表演、绘画等不同的方式表达自己对图书和故事的理解，鼓励和支持幼儿自编故事，并为自编的故事配上图画，制成图画书”[16]。这也为教师有效地进行绘本延伸活动提供切实的行动指南。但在绘本教学实践中，“有的教师开展绘本教学延伸活动较随意，会因为时间关系而简化甚至略过延伸活动”[17]。因审美视角下时间的缺乏，延伸活动仅仅流于形式，幼儿的审美创造由之停留于低水平阶段。

2.悬置化的物质材料

空间和时间是促进幼儿进行审美创造的器皿。陶行知在谈及解放幼儿的创造力时，提出要解放儿童的空间，让他们多接触大社会、大自然[18]。这与皮亚杰提出的前运算阶段(2-7岁)所持的观点不谋而合，皮亚杰认为幼儿的思维仍受直觉表象的影响，难以从直觉中解放出来[19]。幼儿的审美创造有赖于使其形成直觉表象的外部事物。可以说，充分的物质材料是进行审美创造的重要条件。然而“教师并未给幼儿提供创造的空间以及媒介”[15]55。为方便管理，更有甚者将物质材料闲置他处，幼儿的审美创造能力自然会因物质材料的缺位而受到影响。

3.模式化的回馈评价

在教师的激励性评价下,幼儿学习过程中的想象与创造品质可以得到明显提升[20]。教师评价的落脚点是幼儿关注的起点。当教师对幼儿外部表现作出激励性评价时，幼儿就会将注意力集中至外部表现上。当教师对幼儿内部品质作出激励性评价时，幼儿便会产生愉悦的情感体验，并在活动中更富有积极性和创造性[21]。可见，教师对幼儿审美创造的评价是影响幼儿审美创造能力发展的重要因素。然而教师对幼儿审美创造过程中的评价流于形式，不能对幼儿审美表现作出全面评价[1]31。因此，偏离指向性的模式化评价难以激发幼儿的内在审美创造动力，致使幼儿审美创造流于表面。

三、幼儿园绘本审美教学的问题的解决策略

总的来看，幼儿园绘本教学应与审美价值的发展相协调，教师要突破传统的绘本教学模式，打开绘本教学的新思路，以幼儿的整体感知为主，灵活开展活动，积极创设条件。具体路径可从以下三个方面着手。

(一)适时留有空白，引导幼儿审美感知

幼儿在感知叙事与示意并举的绘本时并非仅局限于眼前的图画，而是对听到的言语进行加工而形成与图画相匹配的新表象。也就是说，幼儿在绘本活动中的审美感知主要来源于成人的讲解和自身对图画的观察。“当儿童的感官开始积累外部世界的意识印象时，……到那时一个生命靠着它的环境自然地发展起来。”[22]59此外界环境在绘本教学活动中便是指教师的语言解说和绘本的实在形式。教师对绘本的解说直接影响幼儿对绘本内容的感知。因此，教师在教学设计与实施中应将审美情感目标作为绘本教学的重难点纳入教学之中，将绘本本真地呈现于幼儿面前，让幼儿进行本真地感知。这就要求教师要做到以下几点：第一，适当留有空白，即要在说与不说之间不断寻求平衡，既不过分肢解绘本内容，也不做沉默者。在不破坏绘本本然意蕴的前提下，通过解说向幼儿呈现最本真的文本内容以引导幼儿进行丰富多彩的审美感知。第二，幼儿在观察图片时，教师要给幼儿提供充分的时间和观察范围，不宜直接指出具体细节事物。否则，不但会缩小感知范围，还会削弱幼儿进一步观察的主动性，不利于幼儿进一步审美想象和审美创造的展开。第三，在切换画面时应以幼儿真实的阅读速度为主，让幼儿掌控翻图的速度，真正实现以幼儿为主体的绘本教学。总之，在绘本审美感知阶段，教师的教学设计与实施应以本真的绘本呈现为起点，适时留有空白，最大程度为幼儿提供审美感知之境，让其感知本真的绘本内容，精化幼儿的审美感知敏锐度，促进幼儿审美感知力的发展。

(二)灵活开展活动，激发幼儿审美想象

席勒认为：“对象的被限制的范围必然会减少想象的丰富性。”[23]幼儿教师在绘本审美教学活动中教学方式刻板、忽视审美想象生发，使得幼儿潜在自由的审美想象领地被教师牢牢占有。因此，在教学设计与实施的过程中教师应以积极调动幼儿的主体能动性，激发其审美想象，使其思维灵动地展开为根本价值遵循。首先，教师应明确绘本教学目标，将绘本教学的主体由教师转向于幼儿。教学有法，教无定法，贵在得法。这就要求教师在绘本教学活动中，不应按图索骥，而要根据幼儿在课堂的思维和情绪状态来进一步调整教学计划。一味地生拉硬拽只会让幼儿丧失兴趣，其本来的想象力也会大打折扣。其次，教师应克服唯标准论。当幼儿以不同的审美视角看待绘本内容时，并不能将之视为偏题，教师应继续引导幼儿进行审美想象并不断开拓其想象视野，不能为了教学的方便而将标准公示给幼儿。最后，教师还要鼓励课堂对话中不同声音的出现。“对话是自我唤醒，在对话活动中，每一个体都会受到对话的感召徜徉于人类精神的海洋，极力去拓展生命发展的自由视域和可能性边界。”[24]这就要求教师要掌握有效提问的技巧，一切发问以丰富幼儿审美想象为基点，在对话中引导和启发幼儿想象思维的发展，使其走向更深更广阔的审美想象之境。由此，幼儿的审美想象力才可不断发展。

(三)建有准备环境，鼓励幼儿审美创造

“在文学艺术中，人物形象、环境变化、事件发展、细节描述等要素都能促进幼儿精神与意志、情感与创造的发展。”[25]因此，要想在绘本教学活动中培养幼儿的审美创造能力，幼儿教师必须创设有准备的环境，这样才能有针对性地培养幼儿的审美创造能力。首先，教师要做好有准备的延伸活动设计。幼儿教师在进行绘本延伸活动前要考虑幼儿的身心发展特点、幼儿的兴趣点、幼儿的审美创造表现等方面，并根据幼儿当下的状态做出灵活调整。其次，教师要为幼儿审美创造的生成提供充分的空间和时间。“空间和时间合起来是所有感性直观的纯形式。”[26]而这一阶段的幼儿主要是通过感性直观的形式来认识外部世界。因此，教师要让幼儿在充足的时间序列中接触丰富多样的物质材料来丰富幼儿的感性直观，使其与外部诸事物建立联系，从而促进其审美创造。再次，教师还应从机械化的时间管理转向弹性化的时间管理中去，“在一个不受约束的环境中，即在一个适宜于他年龄的环境中，儿童的精神生命会自然地得到发展并揭示它的内在秘密。”[22]116也就是说，幼儿在没有呆板化时间限制的前提下更容易产生丰富的审美创造。最后，教师要对幼儿审美创造过程中的积极表现给予激励性的评价。激励性评价包括言语和非言语两方面。蒙台梭利认为，“富有刺激的一种心理体验能够加快新陈代谢的速度，并因而促进一个人的身体健康。”[22]138这就要求教师的一言一行都应让幼儿感受到教师对自己的创作很感兴趣并且相信可以做得很好。在执行激励性评价时教师要注意激励性言语要具有针对性和指向性，举手投足间要让幼儿感受到教师对其充满期待和信心。与此同时，教师的言行举止不宜过于夸张，蒙台梭利认为这会在无形之中让儿童的自我思维和判断能力受到压抑[22]99。