高职院校课程思政的独特性及其实践价值取向

■包兵兵

高职院校的“课程思政”到底和本科高校有什么异同？高职院校“课程思政”究竟存在哪些“独特性”？这些“独特性”背后隐含的实践价值取向究竟是什么？对这些前提性问题的澄清，有助于我们全面而深入地理解高职院校课程思政的丰富内涵和时代诉求，更有助于我们探索高职院校课程思政工作的实施路径以及破解那些具有阻碍作用的“疑难杂症”。

一、高职院校课程思政的内涵

黄炎培先生认为专科学校和大学教育的不同之处在于，专科学校的使命在造就实用人才，而大学教育的真正使命在培养崇高的人格及深博的学术，也就是说两者的不同之处就在于在各自办学目标上能否直接突出体现鲜明的“职业性”。因此，高职院校在推进课程思政育人实践中就要牢牢守住“职业性”这个教育本原，并以此建立起适合高职院校特点的课程思政学术话语及实践框架，从职业性的视角去理解和践行课程思政。这就需要高职院校的课程思政建设要以学生的职业发展为导向，注重培养学生的职业人格修养和关键就业能力。高职院校课程思政可以理解为：它是高职院校基于立德树人的根本任务，在遵循高等职业教育、思想政治教育以及学生身心发展等规律的基础上，融合新时代的社会发展特质要求和职教人才培养规格，充分挖掘不同专业课程的思想政治元素并将其融入课程教学与改革的各环节、各方面，实现共生共育、协同发力，从而形成的一种全课程、全方位、全过程的思想政治教育实践活动。

二、高职院校课程思政的独特性及其主要体现

高职院校的课程思政有其鲜明的独特性，主要体现在教育对象的特殊性、文化环境的特殊性、课程教学的特殊性、教师素质的特殊性以及评价体系的特殊性等五个方面，也正是由于这些特殊性的存在，决定了高职院校课程思政工作决不能简单照搬移植普通本科高校的做法，而是要充分结合实际，建立适合学校特点的课程思政实践体系。

（一）教育对象的特殊性

生源质量在客观上会影响高职院校推进课程思政的实践深度和具体方法。当前，高职院校专科生的招生方式主要有高考录取、分类招生、中职推优以及初中起点的五年制专科招生等，学生来源复杂，文化基础参差不齐，即使是三年制专科生源渠道也有高考录取、分类招生、中职推优三种，这与普通本科院校有着很大不同。学情的复杂性直接造成高职院校的教育对象具有鲜明的特殊性，对课程思政的教育教学实践活动形成巨大的现实挑战。摆在专业课教师面前的直接困难是：面对如此复杂的学生来源现状，究竟是整齐划一地开展教学活动，还是分层分类地开展教学活动，需要根据学校校情、学生学情、教师教情等进行全面评估与诊断。前者简单易行，但实践效果会有落差；后者管理繁琐，但实践效果比较理想。从目前高职院校的专业课教师课程素质和学校课程教学管理的整体情形来看，在条件不具备或者不够成熟的条件下，盲目执行分层教学可能会适得其反。

（二）文化环境的特殊性

高职院校的校园文化建设也与普通本科院校有较大差别，这与专业设置和学术氛围密切相关。目前，国内专科层次的高职院校存在三种典型样态：文科师范型高职院校、技术技能型高职院校以及综合型高职院校，其中，文科师范型高职院校主要以培养专科层次的基础教育师资为主，技术技能型高职院校主要以培养专科层次的实用技术工人为主，而综合型高职院校虽然是两者兼之，但是这类学校所占比例较小。高职院校专业建设日益朝着“专业群”方向进行布局，群内各专业互相支持与链接，有着许多相近的耦合成分，以契合专业建设需求的校园文化设计就更加凸显各专业人才培养的特色性和专业性，导致思政性反而不够明显。再加上高职院校普遍缺乏浓厚的学术研究氛围，依托各专业的各类学术交流活动比较匮乏，形式单一，在客观上也影响了校园文化环境的整体育人功能的发挥，使学校的课程思政工作失去了良好的协同效应和环境支撑。

（三）课程教学的特殊性

高职院校的课程思政与普通本科院校一样，都需要以课程为平台，以教学为手段，主要借助于课堂教学来实现育人目的，但高职院校的课程教学具有特殊性：一是课程体系比较窄化，即高职院校的专业课程设置往往因受到学时不足（在校学习一般仅有2年，大三一般外出实习）的限制，导致不少专业课程被肆意“删减”，尤其是具有浓厚思政教育价值的通识课程或部分技能训练性不强的专业课程被“砍掉”。二是教学导向注重技术，即开设的专业课程在教学中过度重视课程内容的重组序化和实践应用，强调理论知识与实践知识的互嵌融合，强调能力训练与岗位应用的无缝衔接，无形中就造成课程的工具性功能被无限放大，而其人文性功能被严重削弱，因此，专业课教师在教学实践中极易出现“重知识与技能传授，轻思想与品德形塑”的不良“技术教学现象”。三是教学的研究性不足，即不少专业课教师在授课过程中仍存在“照本宣科”“原味传授”现象，没有很好地引导学生在学习专业知识与技能的同时深刻领会隐含其后的丰富人文精神和思政教育价值，导致课堂教学缺乏思想创新意识和人生哲学沉思。

（四）教师素质的特殊性

高职院校专业课教师的素质要求也与普通本科院校存在不少的差异，这主要是因为各自所处的教育情境有所不同。其一，教师思想政治教育工作抓得不够实。当前，高职院校的马克思主义学科建设普遍比较落后，缺乏比较健全的教师思想政治教育工作体系，在思政课师资队伍的整体素质还非常薄弱的情形下，要集中精力加强专业课教师的课程思政能力建设就显得更加脱离实际。其二，教师科研能力提升看得不够重。高职院校的科研建设在目前普遍落后于本科院校，过度倡导“以教学为中心”的工作导向，而对科研工作的重视程度不够，顶层设计不足和学术氛围淡薄造成广大教师“重教学轻科研”，尤其是对所承担的专业课程缺乏整体性研究，忽视了专业课的思想政治教育功能。其三，教师课程思政意识不够强。不少专业课教师一味关注专业知识传授和技能训练而忽视课程思政育人，在专业课教学过程中未能自觉地挖掘思政元素和开展思想政治教育。

（五）评价体系的特殊性

虽然高职院校也被列入了高校范畴，但是高职院校的办学评价体系与本科院校有着截然不同之处，这主要是由于两者的人才培养目标不同。2020年5月，教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》（下文简称《纲要》）指出:“人才培养效果是课程思政建设评价的首要标准。”高职院校重点培养职业型应用技术人才，更多地以人才进入市场岗位后的“适应度”作为办学成效的评价指标；而本科院校重点培养职业型高级专门人才，更多地以人才进入市场岗位后的“发展度”作为办学成效的评价指标。“适应度”侧重的是人才培养要密切关注岗位需求的变化，职前培养重视的是关键能力的训练；“发展度”侧重的是人才培养要注重理论知识与实践技能的双重提升，职前培养重视的是综合素养的提升。因此，高职院校的课程思政评价更应该立足于专业课程，而不是专业学科，更应侧重于对学生过程性发展的考察，在专业知识和技能学习的基础上培养学生的专业认知、职业精神以及道德修养，更加凸显课程思政评价的人文性。

三、高职院校课程思政建设的实践价值取向

高职院校的课程思政建设蕴含着丰富的实践哲学蕴涵，鲜明体现了教育“以人为本”的育人宗旨。《纲要》指出：“全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。”高职院校课程思政建设需要在充分理解其课程思政鲜明特征的基础上，秉持“系统设计”“人文渲染”“主体构建”的实践价值取向。

（一）加强专业课程的关联建构和系统推进课程思政

课程思政是一个系统性的工作，要以系统性和协同性的辩证思维看待高职院校的课程思政体系建设，这不仅包括专业课程和思政课程之间的协同发力，还包括同一专业的不同专业课程之间的协同发力。“系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统或组分的协同作用决定的，协同得好，系统的整体性功能就好。如果一个管理系统内部，人、组织、环境等各子系统内部以及他们之间相互协调配合，共同围绕目标齐心协力地运作，那么就能产生1+1＞2的协同效应。”[4]但是，在现实的课程思政工作推进中，我们很容易将这个“系统性工作”无意间“割裂”，导致专业课程和思政课程、不同专业课程之间各唱各的调，无法形成思想政治教育合力，在很大程度上降低了课程思政育人成效。因此，高职院校课程思政建设就需要坚持系统性思维，从“课程共同体”角度上不仅要最大限度地激发思政课程的育人功能，而且还要深度挖掘专业课程中的思政元素和加强专业课程之间的关联建构，使专业设置中的所有课程都能够齐头并进、协同发力，“积极建构利益共享、责任共担、价值共识的共同体”[5]，系统性推进课程思政育人工作，提升课程思政教学实践的整体成效。

（二）重塑课程教学的实践理性和强化德育人文渲染

高职院校专业设置大多以技术型专业为主，技术型专业的教学实践也常常以技术知识的学习和技术程序的训练为主，鲜明体现了高等职业教育的技术性和工具性的实践导向，这极易造成授课教师忽视专业课程的思政元素的挖掘与运用，重技术教学轻思政育人，关注培养学生的职业能力而忽视构建学生的职业精神。胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》一书中指出，科学危机在于技术理性“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所负有的文化特征”[6]。秉持技术理性倾向的教学实践追求的是以知识传授和技能训练为主的传统课程观，忽视了课程教学培养学生的情感、态度、价值观的重要目标。思政视角下的高职院校专业课程实践追求的最高境界“不是职业能力，而是技术精神，既要体现人对技术精神的追求，也要体现社会对技术精神的彰显”[7]。因此，高职院校课程思政建设必须摒弃技术理性的教学实践导向，转向以弘扬高尚的职业精神和培养厚实的人文素养为主的“实践理性”，更加注重专业课教学活动的人文性和体验性，在专业技术教学的过程中培养学生精益求精的工匠精神和淳真善美的道德品格，使高等职业教育回归“人的原点”，更加关注学生适应社会的整体素养培育，关注学生内在生命的成长和精神世界的构建，关注学生从“技术人”向“社会人”的转变。

（三）培养学生个体的反思意识和提升自我重建能力

教育以培养完整的人为己任。高职院校要做好学生的思想政治教育工作并不是学校多开几门思政课、多搞几场思政活动以及教师多么卖力地开展思政育人就能够得到比较好的实践成效的，关键是还在于学生能否激发个体自觉地开展反思重建的主体意识。课程思政是一个融合工具性和人文性的实践过程，工具性侧重的是学生的专业技术学习，人文性侧重的是学生的专业品格养成，两者相辅相成，缺一不可；课程思政也是一个生命体验和人文关怀的实践过程，这意味着教师在专业技术教学中有效运用嵌合其内的思政元素来引导学生对专业技术意义及价值的深度理解、对专业技术知识及技能的学习体验；课程思政更是一个主体反思与自我重建的实践过程，应引导学生在钻研学习专业技术过程中形成持之以恒、求真务实的执着性格，引导学生在创新探索专业技术过程中构建超越攀登、敬业乐群的职业精神，引导学生在实践运用专业技术过程中厚植服务社会、担当奉献的家国情怀。高职院校课程思政建设需要更加践行“体验式教学”，在职业技术教授中充分挖掘职业教育人物与事迹等丰富的现实素材，引导学生在榜样引领和事迹感染下能够更加深刻地理解技术、认知自我、感悟人生，把“技术成才”“教育成人”和“生命成长”有机统一，“唤醒其人生经历、积淀内心情感、建构新的人生与道德体系”[8]，从而最大限度地发挥课程思政育人功能。